Retos del sistema educativo con el decreto 1290

Evaluar es el asunto más complejo e interesante del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, suele ser frecuente que las y los actores involucrados en ese proceso escolar, desconozcan su finalidad, su sentido y su utilidad; en buena medida, producto del modelo de gestión escolar tradicional en nuestro país.

Una de las herramientas que hoy tenemos para fortalecer una práctica crítica respecto de la evaluación en el aula la aporta el decreto 1290 de 2009, cuyo énfasis en la evaluación como un componente formativo orientado a la gestación de aprendizajes, genera temores en algunos sectores.

¿Por qué?
Advierto tres razones para ello:

1. En primer lugar, cierta intimidación aparece cuando se deja en manos de las Instituciones Educativas la regulación de su propio sistema evaluativo, en aras de fortalecer la autonomía regulada propia del escenario de escolarización básica y media.

Es claro que, en el contexto educativo colombiano, marcado aun por una presencia patriarcal del Ministerio y las Secretarías de Educación, la autonomía es toda ella novedad.

Sin embargo, no debería generar temores el asumir esta tarea con criterios ciertos, sopesados, que acudan a los aportes de la investigación evaluativa y aporten a la significación de la escuela como espacio crítico y a la docencia como una profesión que consiste en enseñar; es decir, en gestar aprendizajes.

2. Con el decreto 1860, luego con el 230 y ahora con el 1290, la tradición inquisitiva asociada a la calificación como un instrumento de control y punición en manos exclusivas del docente en su área y su aula se ve súbitamente enfrentada a la evaluación como soporte de relaciones horizontales que posibilitan la construcción del aula como un ambiente propicio para la democracia, en la que la voz y las acciones de todas y todos importan y son centrales.

Sin embargo, no deja de preocupar que, 19 años después de articular una Ley General de Educación que define fines claros para el proceso educativo formal y aporta los soportes referenciales de las actuaciones evaluativas, aun se confunda el acto de calificar con la acción de evaluar y, peor aún, que se conciba la evaluación, en las prácticas docentes e institucionales, como una herramienta para sancionar, expulsar y declarar el destierro del inepto, del mediocre; del incompetente, como se lo llama.

3. Caminar con nuestros propios pies; aprender a enseñar y enseñar para aprender resulta siendo un camino poco transitado en la escuela, marcada por los deseos, intereses y decisiones nacidas por fuera de sus muros.

Ni su distribución en tiempos, en intensidades, en diseños de áreas, en asignación de funciones, entre otros; han sido asuntos que la escuela pueda, por sí sola, desarrollar. A la escuela la mandan y en ella las y los diferentes actores suelen hacer la tarea que alguien definió sin consultarle.

Superar estas tres evidencias de un modelo de gestión escolar atávico y lanzarse decididos a construir la otra escuela posible, aparece en el horizonte educativo hoy como una prioridad, curiosamente concentrándose a partir de las actuales discusiones respeto de los Sistemas Institucionales de Evaluación.

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Enseñar con todos los medios disponibles

Hace algún tiempo reflexionaba sobre el hecho de si es posible aprender sin computadores. Dado que la respuesta a esa pregunta capsiosa parece obvia, quiero insistir en ella:


"Esta pregunta (afirma Jaime Parra Rodriguez) es equivalente a plantear si se aprende más o menos usando el lápiz. Nosotros creemos que para evaluar la funcionalidad que tiene este instrumento en términos de aprendizaje, tenemos que tener en cuenta las propiedades emergentes, es decir, las propiedades que surgen de las relaciones que se presentan entre computadora, agentes educativos (maestros, padres de familia) y escenarios socioculturales (formas de organización del aula y de la escuela)”.

Resulta claro que el asunto remite al papel de los medios o recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al igual que otros recursos, el computador contribuye a mediar en dicho proceso sin reemplazarlo.

Los recursos se integran al proceso y, eso es esperable, lo afectan. De lo contrario, ¿Por qué interrogar a los docentes cuando reducen su práctica en el aula al uso de tiza y tablero?

La docencia, en términos de cualificación de la enseñanza, requiere afincar tres procesos claves para producir una escuela con sentido: El proceso que lleva a la rigurosidad docente al enseñar y acompañar la apropiación técnica, conceptual y actitudinal en las y los escolares; el que lleva a los alumnos o estudiantes a articular dispositivos mentales para explorar e indagar respecto de lo que aprende y, finalmente, las mediaciones respecto del saber disciplinar que se enseña y se aprende y que pasan por los recursos disponibles, las políticas institucionales, los criterios evaluativos y los propósitos del aprendizaje.

Dicho eso, los medios siguen siendo medios y nada más.

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¿Para qué la escuela?

La escuela es un espacio fértil que suele hacerse desierto muy frecuentemente. A menudo la necesidad de moverse, de mutar y gestar posibilidades para transformar los acontecimientos tanto como la larga duración de los procesos de formación en la escuela suele ser un interrogante que viene de lejos y de afuera.

Quiero citar un documento oficial para decir, con otras palabras, lo que he venido diciendo en las entradas anteriores:

" La escuela desde la perspectiva de esta propuesta (para la comprensión) , es entendida como el centro cultural másimportante de la comunidad. Allí se prepara a los transformadores de la sociedad, y es posible formar sujetos activos, críticos, solidarios, que sean capaces de someter a revisión y crítica la misma sociedad y sus productos culturales. También en la escuela se desarrollan prácticas para dinamizar procesos de convivencia y habitabilidad en la comunidad especifica de la cual hacen parte".

"La enseñanza inscrita en un marco social que respete la diversidad y propicie una dinámica democrática en la escuela, requiere la formación de equipos de docentes que comprendan analicen, e intervengan de manera adecuada sus propios contextos; esto implica que el maestro se constituya en sujeto autónomo con capacidad de reflexión y crítica sobre su propia práctica, para trascender esquemas y creencias que subyacen a la misma"

" Desarrollar este tipo de relación entre estudiantes y profesores requiere cierto tiempo, dado que los estudiantes que han trabajado con profesores que establecen relaciones autoritarias en la clase desconfían algunas veces de los profesores que no asumen este papel, su experiencia les impide desarrollar nuevos tipos de relaciones. Sin embargo sin la construcción de nuevas relaciones, la escuela seguirá siendo un lugar donde los estudiantes realizan de manera
heterónoma tareas que le asignan los profesores; bloqueando de esta manera la riqueza de la relación intersubjetiva ". (Lee el documento completo)

¡Cómo no entender que no otra es la razón de ser del escenario escolar!

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Las TIC: ¿Una apuesta política para la escuela?

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¿Se acabó la escuela?

No son pocos quienes opinan que los nuevos medios digitales, gestores del tercer entorno (ese que no tiene hilos, cables, lugares fijos o sudor), terminarán por demoler los muros de la escuela.

¿Podría ser esto cierto?

Una escuela sin muros en la que no haya espacios identitarios ni referencias situadas a la época, a la cultura, al saber construído por la humanidad y dosificado de manera articulada para la condición etaria nunca resutará posible.

Las condiciones que hacen viable la escuela - no necesariamente transmisionista, mas sí de mediación, dificilmente podría transformarse con la instalación de sistemas de ordenamiento o de búsqueda de la información o con teletutores cuya distancia con relación al contexto, al día a día y a las realidades concretas que configuran la vida humana resulta determinante del éxito asociado al aprendizaje.

La escuela no es un museo del saber. Tampoco es un espacio innecesario. Al menos para quienes creemos que aprender no consiste simplemente en el proceso técnico que lleva a usar el mundo sin comprenderlo.

Es cierto que la internet y la virtualidad han generado nuevos espacios sociales y de interacción humana mediada por las máquinas y, respecto de la disponibilidad de información y de técnicas, ha marcado una distancia que la escuela debe salvar. Ello no implica que la escuela tenga que contentarse con esos productos: la escuela es responsable de gestar procesos de pensamiento, más que productos del pensamiento.

La escuela, finalmente, tiene la enorme capacidad para construir nuevas formas de relacionamiento entre sujetos jóvenes y las formas culturales que les son desconocidas como las que el proceso de pensamiento complejo involucra.

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Ciudadanía Digital

Romper con las barreras tecnológicas marcadas por la alfabetización tecnológica instrumental al mundo productivo y la cultura de masas constituye una exigencia impostergable para la escuela democrática del siglo XXI.

¿Cuál ruta asumir para recorrer este camino?

Manuel Area, aporta la idea de mutar "la alfabetización tecnológica como demanda de la nueva economía globalizada" y defiende la idea de que "la revolución informática requiere también de un nuevo tipo de alfabetización vinculada con el uso de las tecnologías digitales".

Concebir la enseñanza y la escuela más allá de las fronteras empresariales, productivas, mediaticas y masivas implica enfocarse en la construcción de modelos alternativos de ciudadanía en un contexto de tecnologías digitales imperante.

¿Cómo construir ciudadanía digital?

La primera alternativa para ello consiste en desmentir la idea de que la escuela debe resultar funcional al modelo empresarial. La escuela no es una empresa ni su propósito es producir. La escuela es un escenario de categorización de la vida y los acercamientos que en ella se hacen a las realidades y la existencia no deben provocar una lectura instrumental de las relaciones humanas ni de las relaciones de producción.

La escuela espera consolidar sujetos capaces de hacerse a la propia vida, a su modelo de vida. En tal sentiro, la escuela deberia procurar subjetivizar sus procesos antes que instrumentalizarlos o masificarlos.

¿Qué mas podemos hacer?

Resignificar la docencia. Más allá de la función docente, repetitiva y socializadora; la docencia comporta compromisos políticos que acerquen la profesión a la enseñanza. La capacidad de enseñar se ve cuestionada cuando se privilegia la transmisión de contenidos, las habilidades repetitivas, las costumbres de aula.

En el contexto escolar, la construcción de ciudadanías digitales implica la toma de partido por parte del docente más allá de los problemas propios de las relaciones gremiales. Docentes hábiles para formar en entornos digitales o bajo mediaciones tecnológicas requieren desarrollar en grado sumo su criticidad, la capacidad de generar problemas en el aula y contribuir a que sus estudiantes los resuelvan, el desarrollo de posturas críticas respecto de la escuela, el aprendizaje, las funciones docentes, las relaciones con el entorno productivo, entre otras, de tal manera que se haga posible.

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La capacidad de enseñar

Ninguna época como la nuestra en la que se exprese un fervoroso deseo de aprender sin que se encuentre decididamente una alternativa para expresar decididamente un fervoroso deseo de enseñar.

El desencuentro entre el aprendizaje y la enseñanza en nuestro tiempo es pavoroso y sobran las evidencias:

Desinterés de muchos docentes por mejorar sus prácticas de aula porque no encuentran la motivación necesaria ni la remuneración suficiente que les persuada de aplicarse a producir resultados de aprendizaje pertinentes.

Desvinculación de los y las estudiantes por lo que pasa en el aula, movidos por interéses que no siempre se recogen en las asignaturas ni se expresan en nuevas metodologías que les involucren activamente en los acontecimientos en ese espacio que, es necesario insistir en ello, no es propiedad privada del docente.

¿Cómo producir un encuentro próspero entre la pasión por aprender y la capacidad de enseñar?

¿Con qué herramientas didácticas refundar las acutuaciones en el aula, más allá de los simples diseños curriculares formales?

A mi juicio, la decisión fundamental que las y los docentes debemos afrontar, sin vacilación; consiste en fortalecer radicalmente nuestra capacidad de enseñar, de producir efectos con nuestras acutaciones profesionales en el aula.

Insisitir en la imposibilidad de encontrar un individuo que, en condiciones típicas, no pueda aprender resulta vacuo. Lo que requerimos es encontrar la ruta que signifique lo que los docentes hacemos en el aula.

Enseñar significativamente debería convertirse en el propósito fundamental de la escuela contemporánea; la cual ha entendido que el aprendizaje es, en todo caso, significativo y conciente.

¿Cuál camino nos debería llevar a valorar la capacidad de enseñar en las y los docentes; mucho más cuando se alega hoy que sin enseñanza también hay aprendizaje?

Vamos a dedicar nuestras reflexiones a este problema. Esperamos recibir múltiples sugerencias de nuestros visitantes.

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¿Qué me asegura que mis estudiantes aprenden?

¡Vaya pregunta!

¿Qué puede asegurarme que, efectivamente, mis estudiantes aprenden? Más complejo aun intentar una respuesta si nos preguntamos ¿Con qué método puedo cerciorarme del nivel de aprendizaje de mis estudiantes? y peor aun si creemos responder por las técnicas instruccionales computarizadas que nos llevan a la pregunta por si ¿Entre más tecnología utilice tendré mayor certeza de que mis estudiantes aprenden?

De las tres preguntas anteriores no puedo, con honestidad, responder de manera confiable ninguna. De hecho, creo que alguien difícilmente pueda. ¿Por qué? Intentaré aquí algunas anotaciones respecto de ésta cuarta pregunta, obviando de paso responder directamente las tres primeras, aunque de soslayo se vislumbran algunas apostillas.

1. Porque el aprendizaje no se puede medir

Es falso, creo yo, que podamos fiarnos de un procedimiento expedito que nos permita saber, con total grado de certeza, el nivel de aprendizaje de un estudiante. A lo sumo podremos valorar las evidencias que el proceso subjetivo del conocimiento arroja.

De hecho, cuando evaluamos podremos dar cuenta de los diferentes ámbitos en los cuales un aprendíz o estudiante adelanta el desarrollo de sus competencias; pero esto no nos dice a ciencia cierta de todos los ámbitos en los cuales una actividad de aprendizaje ha movido la gestación de nuevos hábitos, patrones, conductas, maneras de pensar, sentires, convicciones, etc.; presentes en un proceso de aprendizaje, siempre integral.

Ha de ser por esto que resulta mucho más fácil concentrarse en las evidencias directas u observables en el ejercicio escolar de aprendizaje y no tanto en la contrastación de dichas evidencias en prácticas concretas, en las cuales las actuaciones individuales o grupales pueden incluso desdecir o contradecir de lo aprendido y evidenciar los límites del proceso de enseñanza. Piénsese por ejemplo en los acalorados hinchas de un equipo de fútbol, las más de las veces estudiantes o egresados de procesos escolares; que agreden a sus rivales, en quienes no aceptan la idea de oposición o de tolerancia.

2. Por que la enseñanza no consiste en dictar ni calcular

Quien haya frecuentado como docente o estudiante un aula de clase lo sabe. Un maestro puede enseñar todo lo que quiera enseñar, de la forma que lo quiera enseñar y con el modelo que lo quiera enseñar mas no por ello sus estudiantes aprenderán todo lo que deberían aprender, en la forma en que lo deben aprender y de la manera en que lo deberían saber.

La enseñanza no consiste en ejercer la docencia, ya lo hemos dicho; sino en descubrir el mejor modo de hacer que los estudiantes se apropien de los procesos escolares con los cuales, se espera, se hagan un mundo para sí respecto del conocimiento y los saberes. Enseñar entonces es una actividad reflexiva, previa al ejercicio docente, simultánea con la actuación docente y posterior a las actuaciones docentes.

Ésta actividad poco tiene que ver con dictar textos, llenar cuadernos, y calificar tareas; actividades tan tradicionales, mecánicas, irreflexivas, cuyo nivel de reflexión es igual o inferior a ir a la cama, levantarse en la mañana y dejar que el agua recorra nuestro cuerpo todos los días.

3. Porque la escuela no es una madriguera de brujos

Contrario a una actividad esotérica, la labor de los maestros en la escuela consiste en parir, hacer visible lo que permanecía oculto, convertir lo desconocido en conocimiento.

La enorme posibilidad de la escuela consiste en ser el único escenario humano en el que se hace posible, esperable y deseable el cambio, la transformación de las costumbres, de los hábitos, de las pasiones, de los saberes, de las motivaciones.

La escuela porta una promesa irrenunciable de testar lo humano a los humanos; acercando generaciones, mutando concepciones culturales y contraculturales, fomentando tradiciones deseables, restituyendo la alteridad negada, generando escenarios de debate y opinión, dudando de lo cierto tanto como de lo incierto, ampliando las fronteras de nuestra propia comprensión.

¿Por qué, entonces, no es posible fiarse de la respuesta respecto a qué aprenden o deben aprender los estudiantes? Tal vez porque la escuela es una posibilidad en permanente contradicción: Se hace nueva con materiales viejos y envejece lo nuevo.

¿Habría entonces que cambiar la escuela y no a sus maestros o a sus estudiantes?

Cuando observo situaciones en las que nuestros estudiantes no aprenden ni los maestros enseñan, me invade la tentación de afirmar que habríamos de cambiarlo todo y empezar de nuevo. Tal vez así podamos fiarnos, desde el principio, de hallar una fórmula o una estrategia para asegurar el aprendizaje de los aprendices.

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¿PUEDO ENSEÑAR SIN COMPUTADORES?

¿Puedo enseñar hoy sin computadores?

Bueno; de que se puede, se puede. Aunque la pregunta en realidad es si resulta adecuado a los contextos y ambientes de aprendizaje de los muchachos y muchachas hoy, intentar enseñar y lograr que aprendan, sin el uso de las herramientas que hoy seestán disponibles para su apropiación didáctica.

Es indiscutible que el papel del docente en el aula consiste en disponer "la mejor propuesta formativa" con "la mejor herramienta según el carácter del grupo
y tareas a desarrollar, ya que cada una exige una aplicación distinta". (Maria Luisa Carrió. Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. RIE)

Si ésta claridad es compartida por el conjunto de las y los docentes, ¿Por qué insistir en persistir con métodos que no producen aprendizajes, ni socializan los aportes de otras escuelas, ni fomentan la búsqueda de la mejor información disponible, ni generan posibilidades de indagación?


La escuela debe andar en su búsqueda. Es indudable que sólo las y los maestros alcanzaremos a advertir la enorme importancia de las herramientas tecnológicas de carácter comunicativo que, ya no son nuevas.


Como afirmó recientemente el Presidente de Estados Unidos, Barak Obama, " El espíritu de la innovación es la clave para construir el futuro"; quien no innova, definitivamente trabaja en el pasado y para el pasado.



El problema entonces no es de medios tanto como de la capacidad de enseñar. Creo que el video, que me hizo conocer el profesor Regulo Latandret, es bastante diciente.

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Mundo digital con aulas analógicas

Es un hecho: "La tecnología moderna habría transformado la práctica de la cirujía hasta el punto en que (a un médico del siglo XIX que viajara hacia el futuro) le sería imposible comprenderla. Sin embargo, si un maestro de escuela de mediados del siglo XIX se trasladara en esa misma máquina del tiempo a un aula de hoy día podría continuar dando la clase que su colega hubiese interrumpido, excepto por algunos pequeños detalles".

Existe muy poca diferencia entre la forma en que enseñamos hoy y cómo lo hacíamos hace ciento cincuenta años. La tecnología no se utiliza tanto como en el quirófano. De hecho, según las investigaciones recientes del Departamento de Educación de Estados Unidos, el 84 % de los maestros norteamericanos consideran indispensable sólo un tipo de tecnología de la información: una fotocopiadora con suficiente suministro de papel.

Sin embargo, parece que por fin estamos alejándonos de un modelo de línea dura en la
enseñanza, que ha producido varias generaciones de niños compulsivos en serie, y vamos hacia uno más abierto, que no separa de manera tan tajante el arte de la ciencia, o el hemisferio derecho del izquierdo.

Cuando un niño utiliza un programa informático como Logo para hacer un dibujo en su
ordenador, la imagen es una expresión artística y matemática y puede verse como cualquiera de las dos. En la actualidad, incluso un concepto tan abstracto como las matemáticas puede utilizar componentes concretos de las artes visuales.

Los ordenadores personales formarán generaciones futuras de adultos más hábiles en las matemáticas y más versados en las artes visuales. Es muy probable que dentro de diez años los adolescentes puedan disfrutar de un panorama mucho más rico en opciones porque la balanza de la realización intelectual se inclinará en favor de abarcar una variedad más amplia de sistemas de conocimiento, patrones de aprendizaje y comportamientos expresivos más que en formar ratones de biblioteca.

Nicolás Negroponte
Ser digital

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Aun hoy ¿es posible aprender?

Quien lo creyera: Entre las y los docentes de hoy persisten personas que afirman categóricamente que existen niñas y niños que no pueden aprender.

¿Qué fundamento tiene esa afirmación?

En primer lugar, habría que preguntarse si existe una biología del no aprendizaje. Mutación, cambio, adaptación, transformación, son evidencias de una respuesta negativa. De otro lado, si observamos nuestro el proceso evolutivo y de maduración del cerebro humano, desde la concepción hasta la muerte, una de las labores fundamentales de este instrumento es aprender.

¡Aprendemos conciente e inconcientemente! Es parte de la naturaleza humana hacerse a aprendizajes.

Muy seguramente quienes afirmen que existen estudiantes que no pueden aprender lo que confirman es que existen docentes que no pueden enseñar. Esa es una verdad incontestable.

La enseñanza no es una actividad natural ni coincide necesariamente con la labor de docencia. ¿Parece extraño? Veamos: La docencia puede ocurrir independientemente del aprendizaje y no necesariamente implica enseñanza. Ejemplo de ello es el hecho de que durante muchos siglos ha existido una forma de docencia sin vínculo con lo que pasa en la cabeza y la vida de quien se somete, resignado, a ella.

Dotar de sentido la enseñanza, profesionalizar la docencia, significa hacer posible el aprender.No me cabe la menor duda.

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¿Por qué enfocarnos en los aprendizajes?

Uno de los debates fuertes con docentes y directivos afincados en concepciones tradicionales de la docencia y de la educación se centra en si se debe reconocer a los aprendizajes y al sujeto que aprende en la escuela como el eje vertebrador de las prácticas didácticas en el aula.

Lo que este debate refleja es que la nuestra, como toda otra, es época de cambio. Dicho en palabras de Jesús Salinas "Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circustancias. En la actualidad esta adaptación supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje". (http://www.portaleducativo.hn/pdf/nuevos_ambientes.pdf)

Pues bien, creo que el aprendizaje hoy no está en debate y sí la docencia. ¿Qué significa enseñar en un contexto en el que niños y jóvenes necesitan aprender? Esta debería ser la pregunta que fundamente el debate por los cambios en la concepción de los modelos educativos, de los sujetos formantes y de los espacios de formación o educación hoy.

En tal sentido, ¿Las y los docentes estamos preparados y preparándonos para transformar prácticas inocuas que no producen aprendizajes? ¿Estamos fortaleciendo nuestra competencia y conocimiento en técnicas y estrategias didácticas?

Cierto es que la presión etaria diícilmente resulta reconocida por los adultos en la escuela. En buena medida, los cambios, transformaciones e innovaciones suelen provenir de los sujetos jóvenes en la escuela, antes que de los adultos. ¿Por qué? Conservadurismo y comodidad seguramente, antes que competencia o incompetencia.

El día de hoy urge de las y los maestros mejores conocimientos de su profesión. Es imperioso entender esto. El maedstro que no entienda, debería considerar seriamente el dedicarse a vender estampillas o dibujar paredes. ¿Muy duro este comentario? No; decepciona tener que hacerlo, pero hay que hacerlo.

Mag. Arleison arcos Rivas

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Educar para la identidad y la diferencia

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En la foto aparecen la Lic. Martha Teherán; docente y promotora de la actividad de reconocimiento de la afrocolombianidad y algunas de nuestras estudiantes afrocolombianas.

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El pasado 21 de mayo; un mes atrás, conmemorabamos un nuevo día para el reconocimiento de la identidad afrocolombiana.

Esta fecha es un compromiso para quienes portamos características identitarias afro, así como para quienes se acercan a decubrir la diferencia y las posibilidades de construcción de escenarios para el reconocimiento del otro, sujeto portador de su propia identidad.

Educar para la diferencia supone conocer la propia identidad, redescubrirla permanentemente con las y los otros. Identidad y diferencia son caras de la moneda étnica y no siempre se compaginan desde el respeto, la acogida honesta de la diferencia, la valoración de los aportes y contextos culturales y étnicos distintos.

a nuestra es también la apuesta por una escuela constructora de identidad y convivencia.

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¿Aun te preocupas por la información?

Seis y veinte en la mañana. Llega la profesora Derlina al salón de clases. Saluda. Les dice a sus niños qué van a aprender en esa hora. "Abran sus cuadernos", les dice.


Toma la tiza, mira el tablero sobre el que durante doce años ha escrito y borrado lo que, para ella, deben aprender sus estudiantes. Escribe la primera letra: I se queda pensando...

¿Saben qué muchachos? Les dice, apartándose del tablero.

¿Sabían que el primer computador que el ser humano inventó no cabría en este salón de clases? Inmediatamente todos sus estudiantes cerraron sus cuadernos.

¡Profe! -Grita Mario, un niño al que le gusta leer-, yo ví en la televisión que eso era un aparato grandísimo, con un poco de lucesitas y cintas.

¡Hum!; me imagino que ese computador era superpotente!

No te lo imagines, dijo Mariana. Profe, ¿Qué tal si vamos a la sala de informática y buscamos datos sobre este maravilloso invento?

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Así nació ese día una nueva escuela. Aquella en la cual la información no la administra el docente sino el deseo de saber de los estudiantes. Tanta más información cuanto mayor interés se despierte en el aula por ella.

¿Que a los niños y las niñas de hoy no les interesa aprender? ¿Que no quieren saber? Valdría la pena preguntarles a ellas y ellos qué les interesa, ¿No creen?

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Homenaje a mis maestros

Con profunda gratitud y entusiasmo celebro la realización de este video, en el que aparecen dos de mis docentes de la Maestría en Ciencia Política.

¡Vivan los maestros y las maestras para los cuales la gloria no existe mas sí la ternura!

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¿Estamos preparados para cambiar nuestra presencia en el aula?

Cuando nos preguntamos por el papel que juegan los computadores en el aula; si estos suplirán algún día la presencia del docente o si atrofian el desarrollo de la inteligencia, nos planteamos preguntas equivocadas que distorsionan el sentido de la escuela, el papel del maestro en ella y la función del saber que la escuela media.

Preguntas como éstas evidencian simplemente la necesidad urgente de reconciliar en la escuela y en las prácticas docentes la pedagogía, la didáctica y el saber adquirido en el dominio de una o varias disciplinas del conocimiento.

Me parece cierto que un buen computador, dotado de acceso a internet, messenger y encarta, resulta más útil que un maestro mal preparado, que no piensa lo que hace ni construye posibilidades de aprendizaje en el aula.

Dicho esto, no creo que pueda reemplazarse a un maestro equipado con conocimientos disciplinares sólidos, competente en el uso y la implementación de estrategias audiovisuales y comunicacionales, conocedor de internet y sus posibilidades, estratégico para vincular el mejor saber disponible en donde esté y la comunicación que sólo entre humanos se produce. Sólo ese maestro no podrá ser cambiado fácilmente.

A un buen maestro no lo saca nadie de la escuela.

Internet, las aplicaciones multimedia, los juegos de roles, las enciclopedias de reciente generación, los simuladores geométricos o en otras áreas, entre otras posibilidades que la implementación de medios informáticos favorece, hacen posible una relectura de la función magisterial en favor de la pasión docente por propiciar aprendizajes.

Estoy convencido que la escuela requiere maestros que sepan. Los niños y las niñas requieren aprender y que les enseñen a aprender. Los medios, entre ellos los informáticos, sólo sirven a su propósito en la este escenario cuando vinculan el saber pedagógico y didáctico del docente con el perfeccionamiento de aprendizajes en los escolares.

Muy a mi pesar, debo aceptar que las y los maestros aun no hemos transformado nuestra presencia en el aula. Afortunadamente, para las y los maestros que nos creemos y nos queremos mejores en el aula que todos los medios audiovisuales, multimedia e informáticos juntos, no es tarde todavía.

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Maestros para la sociedad del conocimiento

Hay una verdad incontestable: Los ordenadores no producen conocimiento. Al menos no por sí solos.

De hecho, nunca como hoy se ha hecho necesario un sujeto con habilidades para orientar procesos de aprendizaje en la escuela. Ese sujeto e el maestro. El maestro o la maestra se han convertido en el eje vertebral del proceso escolar. Ello no quiere decir que el docente haya desplazado nuevamente al estudiante. Nada más lejano a la realidad.

El maestro se ha resituado; al menos conceptualmente, y se espera que también en sus prácticas. Estas nuevas prácticas le hacen responsable de que los estudiantes aprendan y no simplemente que se instruyan. Ahora no se trata de que el maestro sepa más; incluso puede saber menos pero saberlo bien; producir formas de acercamiento al mejor saber disponible, reconocer los medios informacionales y comunicacionales disponibles y favorecer su reconocimiento.

De igual manera la escuela ha ganado protagonismo, aunque a veces no se entiendan sus enormes potencialidades. En este espacio se recrea la vida y se producen aprendizajes; ¡casi nada! Cierto es que "la escuela debe ser el espacio en el cual se permita el liderazgo educativo y el desarrollo de las capacidades de los maestros en sus actividades principales como pedagogos". Esta relación es fundante. El maestro en la sociedad del conocimiento se ha hecho lider. De nuevo experto: No en un saber enciclopédico e ilustrado que él y sólo él domina; sino un profesional competente en didácticas. Su nueva labor no le hace "decidor" o "dictador" sino orientador, facilitador, un sujeto habil para propiciar oportunidades de aprendizaje. Un maestro con la habilidad de leer la escuela con los ojos abiertos de un niño; sólo ese, puede contribuir a producir aprendizajes.

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