domingo, 10 de mayo de 2015

Capitalismo y profesionalización docente


Los maestros han estado y seguirán estando mal pagados, no sólo a consecuencia del carácter residual con el que se asume su oficio en un sistema que social, política y económicamente toma la escuela como un espacio de socialización semejante o parecido a la casa; en el que la maestra, sujeto altamente representado en número y significación, especialmente en los primeros años formativos, funge como sustituta maternal. Por la misma vía residual, el profesor no es leído como padre (expresión que se reserva a las altas jerarquías epistémicas) sino como un informador instruido. Ambos, prisioneros de representaciones apocadas, resultan no sólo lejanos a la investigación y producción de conocimiento (de ahí la contradicción social, profsional y salarial entre maestro de escuela y profesor universitario) sino altamente dependientes de discursos preformateados respecto de su oficio, su contenido y las expectativas sociales sobre su quehaer.

Un acercamiento al salario de los maestros en la historia, desde Mileto hasta el moderno siglo XX, pasando por la baja edad media y la constitución formal de las escuelas, nos hace ver que esta extensión de la maternidad al aula escolar y la intercalación de los oficios (no las ciencias) en la actividad magisterial, opera como un factor clave para sostener la representación de la escuela como un escenario adaptativo que inicia, prepara o complementa otros procesos formativos secundarios(Marrou 2004; Rodríguez 2005), cuyo desarrollo final se cuece en la vida laboral productiva, en la temporalidad de la vida del trabajador (Dussel 1990, 149).

Así, contrario a los escenarios mercantiles en los que la tecnología, que no produce valor pero sí ahorra trabajo humano  (Dussel 1990, 157), ha impuesto nuevos estándares para la cualificación de la mano productiva (Parkin, Muñoz y Esquivel 2007, 213); la escuela presenta una alta dependencia de una fuerza de trabajo humana imposible de ser reemplazada por máquinas o computadores, por muy creciente y notorio que resulte su incorporación como instrumentos técnicos al servicio de la docencia y del aprendizaje. Por ello, perturba de manera generalizada - excepto a los ministros de la hacienda pública -, que los maestros ganen poco, sujetos al cálculo racional de su costo frente a la necesaria proporción de su número (Benavidez 2004, 16). Sin embargo, aparte de una cómoda muletilla, este asunto no parece importunar a los decisores políticos incluso cuando proponen emular los sistemas educativos de más altos logros que, para alcanzarlo, superaron desde el inicio las tensiones básicas asociadas al reconocimiento salarial real y a los criterios profesionales de ingreso a la carrera docente; bien conscientes como están de que los maestros no venden ni fabrican ni producen bienes materiales, pese a que sin su trabajo no hay elevación del PIB en ninguna nación (Sevilla 2004).  

El maestro es, en términos de la economía del capital, un instrumento de trabajo que no produce bienes materiales, sino simbólicos; es decir, aquellos que no incrementan las cuentas ni sirven para rentabilizar. Por eso miden su trabajo en términos de costos y no de beneficios pues de suyo no contribuyen a elevar la tasa de ganancia de los capitalistas. Bajo este pensamiento, desde Mileto hasta hoy, a los maestros se les paga poco, porque sonreír y acariciar no cuesta.

De hecho, Adam Smith, orientando su teoría del valor sobre la base del coste de producción, insiste en el mismo argumento: pagar poco a los maestros; es más, pagar nada y hacerles dependientes de la renta causada por el oficio mismo.  ¡Que los maestros se ganen su pan!

Si la renta de los maestros consiste en gran parte en lo que sus discípulos acostumbran pagarles: el profesor se ve en mayor o menor necesidad de aplicarse, respecto a que su bienestar depende de su reputación, y de la estimación, inclinación y cariño de sus discípulos, los cuales no pueden tenerle estimación sino haciéndose él acreedor por el exacto cumplimiento de sus obligaciones. En otras universidades la dotación que tiene prohíbe al maestro que reciba cosa alguna de sus discípulos, y la señalada compone toda la renta de su plaza. Entonces su interés se opone diametralmente a su obligación; porque tomando la palabra interés en el sentido vulgar, todo hombre lo tiene en incomodarse lo menos que pueda, estando seguro de sacar el mismo partido desempeñando o no un encargo de mucha incomodidad y trabajo; su interés es abandonarlo enteramente, o si tiene un superior que no se lo permita , cumplir a lo menos con indiferencia y abandono; y si es por casualidad activo y amante del trabajo, por su propio interés aplicará esta actividad á cosas que le proporcionen más ventajas que las que le da el cumplimiento de su obligación. (Condorcet 1792, 251)

Hoy, a regañadientes, el estado emplea y paga a los maestros del sector público pese a que sostiene y fomenta la actividad lucrativa privada en el ámbito educativo, sin que termine por reconocer esta labor como una actividad profesional. De ahí que hacer a los maestros ganapanes; esto es, que su salario final sea incluso inferior al salario de ingreso de una auxiliar administrativa en ciertas empresas públicas, se corresponde con tal lectura residual de quien, heredero de un oficio artístico, no ejercita una profesión que demande mayores exigencias académicas, epistémicas o científicas. De hecho, bajo teorías débiles de la selección que defienden el argumento de que el nivel educativo poco o nada incide en la productividad (Fermoso y Fermoso 1997, 149-150), tal situación no es anodina sino que expresa la valoración social y empresarial asignada a la labor que se realiza. Dicho de otro modo, un país que paga más a las secretarias que a los maestros lo hace porque considera que aquellas son técnicamente más productivas que estos, independientemente de sus responsabilidades sociales y políticas.

Finalizado un nuevo paro magisterial en Colombia para solicitar lo básico y recibirlo, precariamente de nuevo, muchos otros temas quedan sin que hayan sido discutidos ampliamente. No sólo los relacionados con la urgencia de su profesionalización y retribución salarial, aún pendientes; sino los de la cantidad de estudiantes por aula de clase, el número de horas efectivas en las que deben realizar su oficio, las asignaciones complementarias que les sobreabundan, a fuerza de no contar con personal asistencial, supernumerario y de apoyo en las aulas y en las instituciones educativas, la tacañería en la distribución de su jornada laboral, entre otros. Queda igualmente en el tapete la discusión por el contenido funcional de la educación pública, el cual no puede reducirse a mantener a niños y jóvenes en las aulas, asignarles tareas y expedir en consecuencia certificados y títulos. ¿Sirve de algo seguir proveyendo a la sociedad un número significativo de promovidos y graduados cuyo único bien portable sea un cartón que les acredita como bachilleres? ¿Acaso el papel de la escuela pública ha de ser el de cuidadores de niños o sustentar la moratoria juvenil prelaboral?

Del mismo resorte, la calidad de las infraestructuras y las condiciones materiales en las que se realiza el trabajo docente no sólo representan una patética evidencia del desinterés por contar con mejores sistemas educativos en América del Sur y en Colombia sino además reflejan la manifiesta indolencia de las sociedades nacionales por equiparar las condiciones de bienestar entre quienes asisten a escuelas públicas y privadas. De hecho, la negativa a ampliar a tres los años de educación preescolar en el sistema público educativo constituye un claro efecto de la institucionalización de la desigualdad a la que la escuela pública se ve sometida, producto de la actuación ventajosa de decisores políticos provenientes de la escuela privada, quienes, sin reato alguno, someten a las instituciones educativas públicas a la fragmentación presupuestal y la atención de prioridades a cuenta gotas bajo el pretexto extensamente socorrido de la inexistencia de recursos. Resulta curioso observar las continuas confrontaciones por el equilibrio presupuestal de las instituciones en el sistema educativo público, de modo que. mientras se eleva el presupuesto público para educación, se contrata con universidades privadas el funcionamiento de costosos programas, se entrega al interés particular un significativo número de instituciones públicas concesionadas para la cobertura educativa básica y media y se masifica hasta una medida antitécnica e indecorosa el número de estudiantes en las aulas públicas.

En igual sentido, para profesionalizar la docencia es preciso romper con la idea manida de que a la educación se dedican personas de baja condición social, precariamente formados y aspirantes eventuales a programas magisteriales. Aunque la mayoría de los maestros provengamos de modestas familias y entornos socioeconómicos pauperizados (Navarro 2002; Carnoy 2006), nada justifica que se  perpetúen estándares de admisión a los programas universitarios para maestros tan bajos que parezcan seductores para quienes menos se han esmerado en su formación básica y media; pues tal ecuación reproduce y contribuye a afianzar un imaginario social precarizado y perverso según el cual a la docencia se dedican personas cuyo nivel de incompetencia se da por descontado.

Tampoco puede ser que, bajo una nueva racionalidad en la que todos ponen y se empeñan en hacer lo que les corresponde, a los maestros se les incremente sustancialmente su ingreso sin que estos garanticen la calidad de su trabajo. Los maestros tienen, evidentemente, el deber de saber y no puede sostenerse que constituya un privilegio la potestad de enseñar. Si la docencia es una actividad experta, asegurar para todos los escolares el éxito en sus aprendizajes y la firmeza de los resultados esperables debe ser una consigna para el magisterio de los nuevos tiempos. Con ello, desnaturalizar las rutinas educativas, innovar conscientemente en sus metodologías, reeditar experiencias probadamente exitosas en contextos similares, observar a sus mejores pares, aprender de quienes proveen a la escuela experiencias seductoras emocional y académicamente, investigar el aula para dotarla de sentido, entre otras, constituyen acciones de mejoramiento necesarias y urgentes para que el magisterio asuma el carácter provocativo de su profesión; mucho más allá de entenderla como una tarea de apostolado o vocacional.

Más aún;  no puede sostenerse un modelo de calidad educativa sobre la base de una racionalidad económica en la que el gobierno desee cosechar lo que nunca ha sembrado. Hasta hoy han sido los maestros quienes por su propio mérito y en desgaste de su menguado peculio han sufragado los costos de hacerse licenciado, especialista, magister o doctor para ascender en los  escalafones vigentes, sin que reciban por ello una significativa retribución o reconocimiento. De hecho, someter a los nuevos docentes al escarnio de ser evaluados con posterioridad a la obtención de un título de maestría o doctorado no solo resulta excesivo sino denigratorio de los títulos a los que logran acceder, asunto que debería haber concitado, por lo menos, la solidaridad de sus maestros universitarios y la indignada protesta de las facultades e instituciones titulantes. Si, al tiempo que se exige calidad y mejoramiento se constriñe su salario, entonces se debe garantizar que los maestros puedan acceder a fuentes de financiación estatal o privada de estudios de profundización y posgraduados, de modo que por esta vía se logre una retribución eficaz que aporte sustancialmente a los propósitos de elevación de la calidad educativa. Esto tiene que convertirse en una apuesta nacional por un sistema público educativo consistente y no antojadizo ni sujeto al capricho de un ministerio o un gobierno específico.

De ahí que las Facultades de Educación deban preocuparse no sólo por la calidad de sus programas de formación magisterial para licenciados y otros profesionales; sino además por los sistemas de aseguramiento de la calidad en sus egresados; tarea que igualmente debería ocupar al Ministerio de Educación, en cuanto de ello depende en buena medida que se garanticen las condiciones técnicas, académicas y epistémicas para que los profesionales de la educación sepan lo que tienen que saber y hagan lo que tienen que hacer en los diferentes niveles a los que se aplique su quehacer. Fomentar mejores programas de formación docente (Eurydice 2004), al tiempo que se garantizan mejores condiciones para su desempeño profesional atraería a un número significativo de aspirantes a hacerse de saberes expertos aplicables en una labor altamente rentable para ellos y para la sociedad en la que aspiran a ser reconocidos por su salario relativo, por la calidad de sus aprendizajes y por el prestigio de su profesión en un mercado laboral en la que la misma resulte competitiva (Carnoy 2006).

Profesionalizar la docencia implica entonces superar la recortada visión de que el salario constituye una reivindicación salarial. Un proyecto público educativo, hoy inexistente, debe partir por entender que a los maestros dedicados a su labor en la escuela pública hay que pagarles bien porque su oficio constituye un asunto de seguridad nacional que requiere el perfilamiento de un magisterio robustecido por una política educativa de alta inversión pública, promoción de su cualificación y solvencia intelectual y garantías para su desempeño ocupacional con pertinencia, para que el país cuente con generaciones de nuevos ciudadanos cualificados en artes, saberes y prácticas que abran sus expectativas y posibilidades para actuar y relacionarse exitosamente en diferentes entornos sociales, no sólo en el de los mercados productivos.

Lo demás son discursos vacuos.

Trabajos citados

Arboleda, José Rafael. «Nuevas investigaciones afro-colombianas.» Revista Javeriana 37, nº 183 (1952): 197-206.
Benavidez, Martín. Informe de progreso educativo Perú (1993-2003). PREAL, 2004.
Carnoy, Martin. Economía de la educación. UOC, 2006.
Condorcet, Nicolas de Caritat Marques de. Compendio de la obra inglesa intitulada Riqueza de las naciones. Imprenta Real (Ebook), 1792.
Dussel, Enrique. El último Marx (1863-1882) y la liberación latinoamericana: un comentario a la tercera y a la cuarta redacción de "El capital". Siglo XXI, 1990.
Eurydice. La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea: Eurydice, 2004.
Fermoso, Paciano, y Javier Fermoso. Manual de economía de la educación. Narcea editores, 1997.
Marrou, Henry-Irenee. Historia de la educación en la Antigüedad. Akal, 2004.
Navarro, Juan Carlos. ¿Quiénes son los maestros?: carreras e incentivos docentes en América Latina. Banco Interamericano de Desarrollo, 2002.
Parkin, Michael, Mercedes Muñoz, y Gerardo Esquivel. Macroeconomía: versión para latinoamérica. Pearson, 2007.
Rodríguez, María José Sánchez. «La formación de la maestra. un recorrido histórico a través de la legislación educativa española (Siglos XIII-XIX).» Revista electrónica de Estudios Filológicos. Número 9 de Junio de 2005.
Sevilla, Carmen Selva. El capital humano y su contribución al crecimiento económico. monografías, 2004.



domingo, 17 de marzo de 2013

El placer de ser Rector


El placer de ser Rector
Arleison Arcos Rivas

Un país debería ser medido no por la grandiosidad de sus economías sino por la estrepitosa  algarabía de sus aulas.

Junto a la minusvaloración social por la docencia, la dirección escolar ha debido resignarse a la pobre condición de ser vista como instrumental y al servicio de la burocracia oficial. Administrando precariedad, bajo el peso de múltiples presiones y dependencias ridículas, los rectores no sólo suelen afirmar que se sienten solos en su labor sino además vilipendiados, calumniados, maltratados,  agredidos e incluso injustamente zaheridos por funcionarios que, en otro modelo y bajo consideraciones más nobles, deberían ser sus aliados, asesores y apoyo en el control disciplinario, la inspección y vigilancia y, especialmente, el manejo de los fondos de servicios educativos.

La tarea de las y los rectores es ingente; incluso  podría pensarse que el conjunto de misiones que les son encomendadas resulta desmedida si se considera que son el primer soporte responsable del funcionamiento escolar, la orientación del pei, la prestación del servicio educativo, la garantía de la educación como derecho, la atención prioritaria a la infancia, el acompañamiento familiar, la satisfacción del bienestar docente y del seguimiento a su labor, el fortalecimiento del clima escolar y laboral, la asignación de funciones a personas que no pudieron seleccionar, la concertación interinstitucional, el abastecimiento institucional, la ejecución presupuestal, el reporte de un sin número de informes a un inmenso número de agencias estatales, la implementación, vigilancia y evaluación de programas y proyectos institucionales, municipales, departamentales y nacionales; entre muchas otras labores que hacen gravosa su gestión, siendo objeto permanente de requerimientos, malquerencias y juzgamientos que ponen en riesgo su salud mental, su vida, su futuro profesional y hasta su patrimonio.

Si bien existe en el gremio quien con sus desafueros justifique tales miramientos; con tenacidad y perseverancia se cuentan en mayor número aquellas y aquellos que hacen país, construyen futuros y  edifican el tejido humano con su trabajo al frente de las instituciones educativas; conscientes del compromiso inmenso que significa orientar una propuesta pedagógica con sentido en una nación acostumbrada a enviar a sus niños a la escuela sin dotarles de las herramientas suficientes para que, efectivamente puedan aprender.

En el cumplimiento de sus tareas, las y los rectores hacen evidente al Estado, concretan planes de desarrollo, visibilizan políticas públicas y hasta armonizan la actuación gubernamental al aportarle diseños, contenidos y didácticas a acciones educativas que permiten a niños, jóvenes y adultos articulados alrededor de la institución escolar, conocer, practicar y replicar lo que de otro modo sería letra muerta y frágil palabra escrita en códigos, leyes, decretos, resoluciones y directivas.

Como si fuera poco, quienes trabajan en escenarios turbulentos fungen como amigables componedores, conciliadores en equidad, mediadores y gestores en la tramitación y transformación de conflictos intersubjetivos, familiares y comunitarios; viéndose enfrentados a grupos delincuenciales, amenazas, presiones de líderes políticos y denuncias de todo tipo con las que su vida misma corre riesgo cotidianamente.

Pese a ello, quijotes que sienten el ladrar de los perros, cabalgan a diario y con afán perseverando en el propósito de transformar el mundo clase a clase. Herederos de una estirpe de soñadores guarnecidos con la armadura de la tenacidad, empuñan sus armas para avanzar,  hacia el horizonte, antes de que el sol se ponga.

Amantes por vocación, gestores por profesión e idealistas por convicción, las y los rectores animan la vida escolar llenando sus ejecutorias con las sonrisas de los esperanzados y los abrazos de los incluidos. Sus niños y niñas son lo único que importa. Por ellas y ellos; por su infancia y su juventud se pelea, se lucha y se combate cada día, fortificados por la fiereza de sus poderosos enemigos.

Un país debería ser medido no por la grandiosidad de sus economías sino por la estrepitosa  algarabía de sus aulas; porque el volumen de tal alegría es el pago que reciben sus maestros y el premio que merecen sus rectores.

sábado, 23 de abril de 2011

Las consignas

Hemos construido el sueño
del mundo, la creación,
con dichos; sea tu empeño
rehacer la construcción

Miguel de Unamuno

Construidas en medio de la agitación o redactadas en la serenidad de la noche; finamente elaboradas por creativos pensadores o articuladas con trozos doctrinales, las consignas evidencian el contenido manifiesto de la protesta y acompañan la movilización como un celoso guardián de ideales y aspiraciones.
 
Una historia de la represión podría llevarnos a pensar que las consignas nacieron en la ideación de viejos mecanismos de control de la opinión pública:¡Crucifícale, crucifícale!, gritaban en Jerusalén, aupados por los dueños del templo, los mismos que tiempo atrás llenaron las calles para saludar al rey de los judíos. En épocas más recientes, el militarismo al frente del gobierno, instalaba el sometimiento y la censura periodística “bajo las consignas del Poder Público”, las cuales constituían “órdenes dictadas todos los días a los periódicos sobre los aspectos más variados de su labor. O bien se referían a cuestiones de fondo (temas y argumentos de los que no se podía informar o de los que había que informar obligatoriamente), o bien a aspectos de presentación de las noticias (…), o bien a detalles de la actividad misma de los periódicos” (Sinova 2006, 191).

Sin embargo, rastrear su historicidad nos remontaría al primer grito, al primer acto de levantamiento en contra de un poder instituido arbitrariamente o cuestionado por quienes padecen su ineficacia. En un lenguaje necesariamente bipolar, la capacidad de la derecha para producir órdenes y dictados en los más diversos regímenes políticos promotores de la uniformidad mental e ideológica resulta contestada por la izquierda, acudiendo a figuras literarias cercanas al imaginario popular, sustituyendo las órdenes por ideas y reconvirtiendo los mandatos en iniciativas de acción; las cuales, sin embargo, permanecen alerta ante el bizarro equívoco de creer que una idea es un verso y que una palabra es el mundo.

Quienes se instalan hoy en el poder y recogen sus designios en lemas empresariales, en planes de operación agresiva y en indicadores de mercado con los que, también al frente del Estado, miden su capacidad de acción en términos rentabilísticos, oyen sin escuchar las consignas en la voz desgastada pero infatigable de estudiantes, maestros, trabajadores, mujeres, afrodescendientes, indígenas, ciudadanos convertidos en usuarios de la salud, madres que aun reclaman a sus hijos….  Situados, como requieren, en cumbres muy por encima de la voz y del reclamo popular, se abrogan la autoridad para acusarles, como al poeta Silva, de sacrificar el mundo por pulir un verso; inconscientes frente a la evidencia de que la poética de la consigna importa menos que su eficacia en el propósito de transmitir en versos la agitación que espera transformar, no sólo el propio mundo, sino el que los profetas de la prosperidad neoliberal han construido contando con el padecimiento, la conformidad y la ingenuidad de la multitud.

En su carácter contestatario, las consignas expresan la erosión de las ideas en manos del efecticismo económico imperante, que desgasta la política y promueve la inacción y el refugio en los meandros interiores. Llenas de optimsmo, se convierten en instrumentos articuladores del reto movilizatorio en un momento en el que muchos prefieren quedarse a la expectativa, observando desde la barrera: “¡Compañero mirón, únete al montón!”,  se grita para convocar la solidaridad de los que, absortos, contemplan una marcha sin arriesgarse a acompañarla.

Remozadas con imaginación y creatividad, las palmas, el canto y el cuerpo avanzan unidos en coreografías que, a medida que se grita en la calle, alterando la pesadez y la cotidianidad acostumbrada del pequeño pueblo y de la urbe gigantesca, proponen tanto como reclaman la desusada toma de conciencia frente a los acontecimientos y las situaciones, insistiendo en que  “hay que ver las cosas que pasan; hay que ver las vueltas que dan, con un pueblo que camina para delante y un gobierno que camina para atrás”.
Junto a estas, con la vitalidad de ser proclamadas en nuevas voces y nuevas condiciones, las viejas consignas obreras y estudiantiles aparecen entre quienes no se saben la marsellesa ni la internacional; promoviendo igualmente la unidad en los desunidos; reivindicando antiguos derechos estratégicamente mercantilizados hoy; protestando la inveterada arbitrariedad de los uniformados al servicio de fuerzas que no cuestionan; reclamando la comunión con lo público, precarizado y recortado por la amenaza de terrorismo y el aliento a la privatización; agitando en la calle ideas y expresiones solidarias, en un mundo en el que el consumo y el individualismo se han instalado como medida de todas las cosas.

Para los profetas de la prosperidad neoliberal, que insisten en desgastar la causa democrática, habrá que inventar nuevas consignas que reclamen un mundo para los que padecen su ineficacia; esa para la que el país puede ir mal mientas la economía vaya bien. Esa para la que no hay empleo pero las cifras indican lo contrario. Esa para la que el mínimo incremento del salario genera máximos de ganancia. Esa para la que la universidad pública puede ser privatizada descaradamente. Esa para la que poner en riesgo la salud de los colombianos sigue siendo un buen negocio. Esa que construyó puentes donde no había ríos y movió los ríos para que irrigaran sus tierras. Esa de los pocos, para la que está bien lo que para los muchos está mal.

Cercano ya un nuevo primero de mayo, sumemos nuestra voz y nuestro cuerpo a la lucha por un mundo que no sea un gran taller ni una gran empresa. Aunque ese paisaje todavía no existe, atrevámonos a derribar, uno a uno, los muros del mundo esclavo y recojamos piedras para crear un mundo todavía posible. Por lo pronto, me sostengo en afirmar que la larga marcha de las ideas no está clausurada y que el mundo no es uno ni está dado; para lo cual recurriré de nuevo a Unamuno recordando, pese al espacio que han ganado estos profetas, que “venceréis, porque tenéis sobrada fuerza bruta; pero no convenceréis. Para convencer hay que persuadir y, para persuadir, necesitaréis algo que os falta: razón y derecho en la lucha”.
¡Que viva el mundo, si aun puede ser nuestro!

Arleison Arcos Rivas
Medellín, 2011

sábado, 16 de abril de 2011

Etnia o raza: más que piel

“Hay que demostrar que ya no nos quedamos callados; que ese tiempo ya pasó”.
Silvano Caicedo. Conferencia, 2010

 “Ya no hay negros, no: hoy todos somos ciudadanos”.
Poema satírico brasilero, de 1888

Tanto en el entorno organizativo como en el ámbito académico, mutuamente animados por las discusiones con relación a la identidad y la pertenencia étnica afrodescendiente toma cuerpo un debate que no por conceptual deja de tener relevancia, enfrentando la caracterización de las manifestaciones cambiantes y las que permanecen del racismo a partir de una concepción étnica o una racial.

domingo, 10 de abril de 2011

La nueva era de la dominación

A partir de la presente semana, todas mis nota están en cuestionp.blogspot.com
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" Todo pueblo que suelte fácilmente lo que ha tomado y se retire tranquilamente a sus antiguos límites, proclama que los felices tiempos de su historia han pasado". 
Alexis de Tocqueville 

La nueva era de la dominación se traza ahora en África Norte, en donde el peso de la diferencia se evapora con el calor de los misiles que, en nombre de Naciones Unidas, resitúan la comprensión del colonialismo en el mundo que se profesa global. La contención bélica de regímenes islámicos, hasta hace algunos días considerados moderados, polarizaría el panorama mundial haciendo evidentes a los ortodoxos en connivencia con el modelo de capitales favorable a los países tras los bombardeos como a los ortodoxos irredentos convertidos en un blanco fácil a consecuencia de su prédica antioccidental, su vinculación mediática como los terroristas tras la masacre de septiembre y su prédica religiosa radical. Del otro lado, la vieja liga de las naciones y su prédica de unidad; para la que países como Colombia resultan exóticamente útiles, a fin de no hacer tan indeseable sus pretensiones de realinear de nuevo al mundo. 

Tocqueville, promotor del colonialismo y defensor de la democracia, identificaba dos maneras de someter a un país: dominar a sus habitantes y gobernarlos directa o indirectamente; tal como hiciera Bush en Irak, sustituyendo engañosamente el régimen de Hussein e impostando las maneras de la democracia petrolizada. La otra estrategia implica la ocupación y el reemplazo de los antiguos habitantes por sus conquistadores, proceso de penetración imperial que hoy ya no sería visto con buenos ojos, además de convertirse en un factor de inestabilidad de difícil configuración. Sin embargo, la conjunción de tales estrategias dibuja una tercera alternativa de dominación hoy en práctica: adueñarse o someter las fuerzas productivas de un país mediante la dominación del territorio por medio de la colonización de su economía. La diferencia con cualquier otra estrategia implementada en los siglos imperiales precedentes es que esta vez tal colonización no proviene de fuera, al menos aparente e inicialmente, sino que acude a la intención de sacar partido de la revuelta popular con la que se estimula la participación en dicho proyecto de las oligarquías existentes al interior de las naciones conquistadas; para que sean estas las que enarbolen las banderas del extranjero, sutilmente revestidas de arabismo y contracolonalidad y apoyadas por un organismo multilateral que por su inveterada ineficacia no produce mayores sospechas, cierre magistral de la estrategia. 

Si se duda de ello, tomar en consideración el que los países del ala musulmana no han erosionado el peso que tienen las enemistades rancias ni las notorias diferencias en las posiciones sociales, políticas y económicas entre sus pueblos y naciones, llevaría a preguntarle a los países que promueven hoy esta guerra de dominación territorial colonizando la economía sin eliminar a la oligarquía nacional: ¿Quién es la resistencia? ¿Quiénes son los rebeldes? Más aún; ¿Cómo es que tal resistencia se encuentra aliada a extranjeros infieles sobre el que pesan el odio arraigado y la sospecha arcaica? 

Ninguna protesta; ninguna batalla se confecciona en lo que dura un sueño; por lo mismo, habría que observar la paciencia y la sagacidad con la que los países de la alianza económica occidental han esperado para diseñar las condiciones de su intervención hasta que el calor de los acontecimientos desplazó el odio al extranjero infiel hacia el propio gobernante despiadado; a lo cual vino bien que tales gobernantes no hubiesen promovido ni afianzado las formas de la democracia durante las décadas en las que lideraban a sus naciones con la aquiescencia de quienes hoy les bombardean, en nombre de la democracia y la unidad de las naciones. 

De hecho, esto es lo primero que resulta sorprendente en el actual proceso político en el Norte de África: los regímenes hoy cuestionados estuvieron cubiertos durante décadas por el manto de la aprobación popular y la negociación armoniosa con los países hegemónicos de occidente; los mismos que hoy abanderan la causa por la transición democrática. Sin despejar las consideraciones por si los conflictos a los que se acude para instigar la contienda se solaparon bajo el peso del aparato militar de regímenes sostenidos en un modelo político gestado cuando el mundo era bipolar y pendía del debate bélico entre el rojo socialismo y la blanca democracia; la actual crisis presentada como árabe y anticolonial evidencia la urgencia por terminar de derribar tales bastiones beligerantes que fueron instalados en aquellos tiempos de guerra fría y comercio multinacional de armas no convencionales. 

No parece convincente que la causa del ataque aliado en apoyo a la denominada resistencia popular sea consecuencia del acoso o el terror que generan líderes extremistas, capaces de articular ejércitos, hordas fanáticas y guerreros suicidas, ni que el objetivo de las fuerzas de la occidentalización y la democratización del mundo consista en promover la unidad de las naciones. Esta fórmula resulta desgastada por George Bush y los líderes mundiales que inscribieron a sus países en una estrategia de ocupación bajo el sello de la lucha antiterrorista. Si ese fuera el fundamento de la actual cruzada de occidentalización, naciones con regímenes autocráticos y teocéntricos, tan o más opresivos como los que hoy son denunciados, temblarían ante el temor de ver sus torres explotando por bombardeos de sus amigos. No obstante, lo cual hace más claro el asunto, continúan extrayendo crudo y exportando de sus yacimientos sin mayores cuestionamientos a la opulencia de sus emires y sultanes frente al oprobio de sus ciudadanos, tal como en Arabia Saudita. 

La nueva era de la dominación, producto de un rediseño político del mundo, conserva su sesgo imperial inscrito en los valores de occidente, al tiempo que insiste en perseguir la aspiración de someter todas las fuerzas sociales bajo el dictamen del capital, para lo cual las oligarquías nacionales al frente de la economía globalizada y los votos reconfigurados de antiguos países no alineados resultan significativamente útiles a la reconfiguración del orbe. 

Odres nuevos para el vino viejo.

sábado, 2 de abril de 2011

El jaleo del oprimido

¿A dónde quieren llevar al negro? 
miren que el negro se está cansando 
que todo el mundo le va jalando 
como si fuera él un maniquí 
Ñico Saquito

Para mucha gente la escuela; básica, media o superior, debería entenderse como un receptáculo de las políticas hegemónicas instaladas como válidas por una élite ilustrada que, como clase, impone con relativo éxito su particular mentalidad respecto del Estado y sus funciones a las diferentes fuerzas sociales. En ese modelo, la escuela se convierte en un ejercicio de dictado magnificado por el impacto que tiene la escolaridad puesta al servicio de la empresa y de las faenas laboriosas en el modelo de economía en el que las fuerzas productivas cumplen la misión de dar valor al capital y operan en torno a su entronización. 


Para quienes así opinan, la escuela debe resultar no sólo útil, sino además lucrativa. 

Por lo contrario, para quienes perseveran (perseveramos) en una actitud que entiende la educación y la escuela como campos de combate entre procesos hegemónicos y alternativas emancipatorias; la escuela es un bien inútil, no es una mercancía, y la educación es un derecho antes que un servicio, cuyo valor no está relacionado con la capitalización del mundo sino con su necesaria humanización. 

Para quienes así pensamos, el reclamo por lo público en el escenario escolar controvierte abierta y decididamente la actuación tecnocrática de quienes calculadamente convierten cada acto educativo en un eslabón más hacia una sociedad en la que a los muchos la ocupación y no el trabajo, la precarización y no el bienestar, la desregulación y no la seguridad social, la utilidad y no la felicidad se les convierten en una herencia que rebaja sus posibilidades sociales a la sola formación para el empleo; mientras tal diseño inteligente asigna igualmente valores de clase a una concepción paralela de la escuela, privada y de elite, para la que educarse es, también, acumular capital. 

Para situar su concepción de la escuela y de la educación, las actuales autoridades públicas, interpretes de los dictados de élite, afianzan y fortalecen el pensamiento único y la racionalidad instrumental a partir de las cuales el diálogo y la negociación se instalan como los únicos instrumentos válidos para escuchar a la contra parte. Escuchar no es sinónimo de concertar, acordar o convenir; y por ello el diálogo suele convertirse en un procedimiento sordo en el que la voz del otro, de quien reclama, protesta y se moviliza frente a las fuerzas sistémicas, es desoída y no suele ser respetada, a consecuencia de la desproporción de quien se sitúa en el pedestal de la victoria o, lo que es igual, en el puesto de mando convertido en una cómoda torre de control. 

En esas circunstancias, la protesta se convierte en una alternativa disponible para quienes, juiciosamente, han insistido en construir canales comunicativos parsimoniosos y discursivos; para quienes han asistido a los espacios diseñados para el entendimiento, sin que sus argumentos logren transformar las prácticas y convenciones de su oponente. Si la protesta debe o no estar acompañada de acciones belicosas obedece más a las consideraciones respecto de los medios considerados determinantes para la acción sin que ello atente contra la acción misma de lucha y protesta. Por ello se puede estar de acuerdo con la movilización sin que se termine por aceptar que las salidas disponibles pueden ser igualmente pendencieras. Sin embargo, con mayor certidumbre, podría pensarse que el que las autoridades públicas cuenten a su disposición con (y activen como lo hacen) efectivos policiales, sistemas de inteligencia y ordenadores de represión, evidencia que la posibilidad de tales manifestaciones ha sido calculada y anticipada; constituyendo ello mismo un acto oficial de incitación. 

Hoy, nuevamente, la universidad pública está de jaleo, resultando previsible que en las próximas semanas aumente el volumen de sus manifestaciones. Hoy, nuevamente, se acusa de infiltrados de grupos armados a quienes, bajo una capucha, ocultan su rostro para quien tiene el poder de eliminarlos o desaparecerlos. Hoy, nuevamente, se acusa de terroristas y criminales a quienes protestan por la disminución real del presupuesto y de los recursos para el cumplimiento de sus funciones, por el carácter funcional de la inversión privada, por el incremento de los sistemas panópticos, vigilancia y control, por las nuevas mediciones de tarifas y costeo de las matrículas, por la grave lesión a la autonomía universitaria… 

En la educación básica y media, también se espera jaleo en los próximos días, al presentar el pliego de peticiones del magisterio colombiano, en defensa de la educación pública y en rechazo de la privatización, la plantelización y la precarización de la profesión docente. ¿Será, entonces, se acusará igualmente de terrorista a los maestros? Los trabajadores afiliados a la CUT han expresado solidaridad y apoyo a los maestros. ¿Entonces también serán tildados de infiltrados? Estudiantes, padres, madres y ciudadanos solidarios se vincularán seguramente a estas marchas y movilizaciones. ¿Serán tildados de delincuentes entonces? 

La recurrencia al jaleo del oprimido evidencia que no basta la existencia de canales comunicativos si no sirven para producir acuerdos o si el único acuerdo posible es el que conviene al más fuerte. La escuela que construimos, básica, media y superior, habrá de sospechar que la historia escrita, dictada y servida por el cazador se traza, invariablemente, con la sangre de su presa.

domingo, 27 de marzo de 2011

Ciudadanía lectoescritora: un asunto de interés nacional


Si del primer siglo de humanidad uno de nuestros antepasados volviera a nacer, difícilmente podría conectarse con nosotros, a menos que aprendiera rápidamente a leer y escribir. La oralidad socorrida en su época, se encontraría en la nuestra matizada igualmente por estas dos habilidades estimuladas por la invención de la imprenta y la popularización del libro, articuladas a la institucionalización de la escuela y de las formas discursivas propias de la cultura escrita.

Los propósitos de la escuela han cambiado en la sociedad que se disputa el conocimiento como poder y sus acciones y resultados no se reducen a contemplar las posibilidades formativas de un maestro y las aspiraciones de humanización de un alumno, enfrentados a la apropiación de su propio mundo. Esa escuela  resulta cuestionada y problematizada hoy por un conjunto abigarrado de expectativas societales asociadas a procesos de medición y estandarización. Bajo el escrutinio implacable de lo que pasa en el aula,  la aplicación e interpretación de indicadores en pruebas externas, se ha convertido en la manera habitual de leer las preocupaciones educativas gubernamentales; muchas veces sin esforzarse en transformar realmente las condiciones reales en las que cada escuela del país responde a las políticas locales, regionales, nacionales e internacionales, con procesos de inversión, infraestructura, dotación y recursos bastante diferentes entre sí.

El pasado 24 y 25 de marzo, un nutrido grupo de padres, madres, docentes, directivos, funcionarios de secretarías de educación, especialistas y asesores del Ministerio de Educación fuimos convocados para validar la propuesta ministerial, auspiciada por CERLALC-Unesco, del Plan Nacional de Lectura y Escritura, que aspira a fomentar el desarrollo de competencias comunicativas en los escolares de 6900 establecimientos de educación inicial, preescolar, básica y media, mediante el mejoramiento de los niveles de lectura y escritura en la familia y en la escuela.

Para ello, el plan propone dotar en 4 años a dichos establecimientos con materiales de lectura y escritura convencionales e informáticos, incorporar la biblioteca al fortalecimiento de la gestión escolar y apoyar la formación de mediadores de lectura y escritura, implementando además estrategias de divulgación, comunicación y movilización y la inclusión de herramientas de seguimiento y evaluación en su operación.

Las reflexiones en dicho encuentro evidenciaron la tensión manifiesta entre la implementación de una plataforma de acción flexible o la impostura de un manual rígido e institucionalizado para orientar la lectura y la escritura en preescolares y academizados;  con lo cual se hace evidente que, más allá de las aspiraciones gubernamentales por afectar con cierto impacto un determinado haz de problemas sociales; un plan de lectura y escritura debería estimular la reflexión crítica y la concertación de acciones en el  propósito de armonizar diferentes voces de la nación interesadas en el mismo asunto: familias, maestros, directivos, organizaciones sindicales, funcionarios públicos, universidades, asociaciones y gremios, deberían convocarse y utilizar sus recursos para  gestar una plataforma de acción responsable y creíble de la escuela colombiana y de sus procesos, especialmente en el sector público; en la que emular las ejecutorias exitosas de experiencias internacionales no signifique calco ni importación sino aprehender el contexto colombiano para reorientar la acción estatal y las acciones multisectoriales en torno a la gestación de procesos de amplio impacto en una generación de escolares.

La deuda que paga la escuela no es tanto con el pasado de la humanidad o con el presente de la industria editorial sino con el futuro de una vida humana exitosa. En tal sentido, acierta el plan al plantearse una escuela que produzca mejores ciudadanos que lean y escriban de manera exitosa al crecer en ambientes lectoescritores en los que se franquee el acceso a libros y materiales lectores. Ello debería llevar a cuestionar las razones por las que se afirma que en el país no se lee: La masiva participación en concursos y festivales escolares de poesía, cuento y literatura, así como la profusa distribución de libros e impresiones “piratas” o ilegales, evidencia lo contrario y ratifica, de paso, que "leer libera" y que la disponibilidad de libros y materiales de lectura públicos, gratuitos o a bajo costo debería constituir uno de los pilares fundamentales de la política nacional lectoescritora.

De hecho, el que se piense en realizar el lanzamiento del plan en un evento que, pese a su difusión no deja de ser elitista como la feria del libro en Bogotá, pone en riesgo su reconocimiento por las y los colombianos que no compran libros en eventos de ese tipo; entre otras porque no tienen los recursos para ello. Desde el lanzamiento habría que aportarle, como sugirieron los asistentes al evento en Bogotá, a una campaña masiva que acuda a la radio, a internet, a la prensa regional y nacional y a los medios televisivos para que los materiales que se diseñen no se conviertan en piezas de una lánguida campaña sino en potentes instrumentos de transformación de la cotidianidad en todas las instituciones educativas del país y no sólo en los establecimientos inicialmente focalizados.

Con alegría, luego de participar en este encuentro, abrigo larga vida a la escuela, palpitante en sus gestores; a la espera de que este nuevo plan la fortalezca y de vigor a los procesos lectoescritores por los que se la responsabiliza.

sábado, 19 de marzo de 2011

La memoria de los bastardos

"(…) sueño con país y con un mundo en el que las diferencias raciales carezcan de importancia. Ojalá uno no fuera definido por su pertenencia a un grupo, a una nación o a un pueblo, sino que cada ser humano fuera considerado por lo que es en sí mismo. Las culpas caducan y no conviene vivir siempre rumiando la memoria del oprobio. (...) La identidad no es colectiva. Cada uno es lo que es".


Hector Abad Faciolince (El puñal y la herida)


Escribir una columna de un importante periódico capitalino puede conllevar, seguramente, encontrarse ante un momento desafortunado, estéril y falto de mesura; tal como le sucedió el pasado domingo a Hector Abad Faciolince en su columna para El Espectador. En circunstancias como esas, puede equipararse, sin más, a un ‘nazi’ con un ‘negro’; convirtiendo por tal ligereza a una víctima de la esclavización en un enemigo de la humanidad. ¿Qué tiene que ver la ideología extremista aria, reclamada aun y practicada de manera airada por algunos exacerbados de la derecha, con las prácticas institucionales de protección, salvaguarda y restitución de derechos entendidas como acciones afirmativas a favor de los afrodescendientes? ¿A quién se le ocurriría combinar tales asuntos y cometer tal exabrupto? 

No quiero atacar al señor Faciolince, algunos de cuyos libros han sido motivo de mi deleite y de mi generosidad. Sin embargo, debo notar que resulta bastante desdeñosa su actitud apologética del olvido que hemos sido y en abierto despotrique, en varias columnas ya, hacia quienes comprometen su vida con la defensa de los derechos del grupo étnico afrodescendiente en Colombia; en un claro descuido del mesoismo, esa práctica de mesura y equilibrio a la que invitaba su padre; el médico e igualmente defensor de derechos humanos funestamente asesinado, Hector Abad Gómez. La actitud burlona y despectiva con la que Abad Faciolince se dedica a estos asuntos contradice el trabajo de quienes, con seriedad y bastante mesura de por medio, articulan en la academia, en la prensa, en la literatura, en la cátedra, en ejercicios investigativos, en prácticas organizativas y en procesos de educación y movilización; acciones de esclarecimiento e indagación en torno a la historicidad de la presencia étnica de quienes, por su ancestro marcadamente africano, alcanzan protagonismo casi exclusivamente en las cifras y estadísticas de la ignominia y en las tasas con las que se mide el prejuicio, la injusticia, la pobreza, la marginalidad y la exclusión. 

Para cualquier persona medianamente consciente; y el señor Faciolince lo es en mayor grado, resulta obvio que las practicas de purismo y racialización, sexismo y xenofobia sobre las que se perpetúa social, cultural e institucionalmente ese producto capitalista que es el racismo deben ser combatidas sea quien sea el que resulte víctima de las mismas; mucho más cuando se remiten a estereotipos pigmentados que convierten al ‘blanco’, ‘negro’ o ‘indio’ en el objeto de injusticia, burla, caricaturización, amenaza o minusvaloración. 

Resulta igualmente consistente la afirmación de que las acciones para producir y distribuir bienestar por parte de los organismos estatales deben extenderse a todas y todos los nacionales, en realización del derecho de igualdad, cuya consideración obliga a los estados a no establecer distinciones en la gestión que adelantan respecto de las necesidades de sus ciudadanos. Pero las acciones afirmativas no se dirigen a sostener tal banalización ni a producir desproporciones en tales repartos: Lo que se afirma es que la acción institucional y de la sociedad debe generar las condiciones reales para que la igualdad sea un derecho en aquellos a quienes se ha tratado de manera desigual por razones económicas, sociales y culturales, con evidencias históricas y estructurales manifiestas en dicho trato injusto, desproporcionado y caprichoso. La racionalidad de la racialización, la discriminación y el racismo es lo que se pretende enfrentar, contener y eliminar en la gestación de condiciones para la inclusión de públicos específicos, sujetos de acciones afirmativas; algo que el señor Abad Faciolince aparentemente desconoce. 

Señor Abad Faciolince: ¿Cómo desconocer el hecho palmario de que, no uno o una, sino millones de colombianas y colombianos no son pobres, faltos de educación, desempleados o subempleados; por falta de recursos sino por las marcas del proceso económico de esclavización inscritas artificiosamente en su cuerpo? 

Coincido con usted en que enfrentar tal vestigio de modernidad debería llevar al país a pactar un nuevo arreglo democrático en el que bienestar para todos signifique todas y todos, efectivamente; pero esto no se logra convirtiendo la identidad étnica en una baraja política en la que, según usted, ganan más quienes obtengan “certificados de negro”. 

Muchos creemos que resulta preciso denunciar y enfrentar la democracia racial; esa práctica engañosa, extendida y sostenida por largas décadas republicanas, con la que se afirma la inexistencia de tensiones y conflictos racializados, armonizando las diferencias sin reconocerlas; simplemente invisibilizandolas y negándoles peso en las relaciones sociales y productivas entre seres humanos, bajo el argumento de que todos somos iguales. 

Muchos afirmamos, igualmente, que debemos desintalar el racismo sin raza por el que se sostiene un igualdad abastracta y vácua que, al tiempo que declara la común igualdad; territorializa la pobreza; se reserva el derecho de admisión; desconoce a ciertos sujetos en la asignación de cargos y funciones de liderazgo; rechaza a determinados candidatos o candidatas con méritos para aspirar válidamente a una posición, plaza o cupo; bloquea aspiraciones laborales para determinados individuos; asume que individuos con características físicas o procedencias específicas resultan indeseables; aplica criterios segregados para la asignación de un contrato, el arrendamiento de un inmueble o la atención en un local comercial; supone que determinados individuos sólo pueden realizar funciones o tareas dependientes y precarizadas que no requieren mayor procesamiento intelectual; priva a ciertos individuos de desempeñarse en determinados servicios que requieren visibilidad, trato, negociación y relacionamiento corporativo; justiprecia como bello marcas y modelos estéticos exclusivos y universalizados, por sólo mencionar algunos de los instrumentos con los que se sostiene un sistema de privilegios que deja de nombrar la “raza” como factor relacional pero sostiene al racismo como una ideología funcional y activa que desnivela y desajusta cualquier reclamo formal de igualdad en la constelación de las ciudadanías.

Por ello, frente a la mistificación del consenso igualitario (para el que incluso el mestizaje resultaría prueba de la simetría racial de América Latina), inexistente obviamente; cabe insistir en develar las rutas de la diferencia y el reconocimiento sobre las que se cultiva la convivencia intercultural. Quienes abogamos por el reconocimiento étnico y la ciudadanía diferenciada no pretendemos reclamar bastardías ni alzar puñales contra los herederos de nuestras heridas. Aun conscientes del peso de las deudas sociales e históricas a favor del pueblo afrodescendiente, nuestra ruta insiste en que todo proceso de reconciliación histórica debe restituirle derechos a quienes no han podido ni encontrado condiciones para valerse de los mismos a la hora de hacer su vida y reclamarse, rotundamente, como seres humanos. 


El señor Abad Faciolince bien sabe que el racismo existe y, si bien insiste en que “las culpas caducan y no conviene vivir siempre rumiando la memoria del oprobio” y que crea que "son muy pocos los colombianos que tienen clara cuál es la raíz étnica de sus antepasados"; debería preguntarle a aquellas personas que no disfrutan de escuelas cercanas, ni de una carretera si quiera decente; a quienes no obtienen un empleo, no pueden ingresar a una discoteca cualquiera, o a un club, o a una empresa específica ¿qué culpa tienen ellas y ellos de portar un determinado color de piel? ¿Por qué su individualidad resulta negada al universalizarles como “negros” si es que, como insiste usted, “la identidad no es colectiva”? 


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Por cierto, permítame un comentario mordaz. En esa sociedad aria extremista, usted señor Abad Faciolince, pese a su apellido de origen 'noble' y yo, pese a ser ‘educado’ portaríamos, indefectiblemente, una estrella de David en el pecho, simple y llanamente porque alguien insiste en ver lo que usted quiere olvidar.

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