La invención étnica

La invención étnica:reconocimiento e inclusión nacional[i].

 “Ya no hay negros, no:

hoy todos somos ciudadanos.”

Poema satírico brasilero, de 1888

Moype namuy wantrawa, ñimuy na maya nukucha waminda moirun, truy wam mana mersrage, truguri napa y ñimpa pegueleguinnatan. Aquí y ahora hablé a ustedes en mi lengua. Podría seguir hablando muy largo, pero ustedes no me entenderían. Si ustedes no me han entendido, si no han comprendido lo que dije, eso prueba que somos diferentes.

Lorenzo MUELAS

La construcción simbólica de la etnia no está desligada de la participación en un mundo político referente en el que, necesariamente, entra en negociaciones de sentido tanto como en ajustes de expectativas. Así, la pertenencia étnica reclama y demanda en el contexto de la nacionalidad su significación, sitúa la identidad y la ancestralidad como base de la  plataforma de los sujetos y organizaciones movilizadas por su incorporación al legado patrimonial y sustenta las acciones en torno a su reconocimiento, visibilización e inclusión en los relatos y figuraciones nacionales como en el reparto de los beneficios asociados a la gestión de lo público y a la generación de bienestar.

Para la Corte Constitucional colombiana, organismo garante de la supremacía constitucional en el ordenamiento jurídico y de las actuaciones gubernamentales y de los particulares involucrados en la prestación de servicios públicos, resulta válido y justificable constitucionalmente dimensionar la ciudadanía en torno a la diferencia, al afirmar que más allá de “la noción clásica de la ciudadanía en tanto atributo formal de individuos abstractos, admitiendo que una parte esencial y constitutiva de la subjetividad humana está dada por la pertenencia a un grupo determinado, y que, en ciertos casos –como los de los pueblos indígenas y las comunidades negras–, dicha adscripción es de tal importancia para los individuos que la comparten, que constituye el marco referencial de su visión del mundo y de su identidad, por lo cual se trata de un hecho social digno de ser reconocido y protegido con medidas que, como ésta, vayan más allá de la simple retórica”[ii].

A la identificación étnica, tradicionalmente entendida como el proceso de diferenciación cultural, significación de lo compartido, vivido y externalizado como individuos y colectivos, interacciones socioculturales autopercibidas y heterodefinidas en relación con los otros, a partir de lo cual se suceden transformaciones, adaptaciones y actualizaciones identitarias; se incorpora hoy una lectura que sitúa la etnicidad en un contexto de gestación de ciudadanías diferenciadas, cuya base de articulación nace del vínculo construido entre quienes se adscriben a un grupo determinado acudiendo a motivaciones culturales e identitarias[iii].

La etnia es una construcción reivindicativa de carácter ciudadano, anclada en el reconocimiento social y la valoración cultural y política de la diferencia, en procura de situar en lo público y movilizarse en torno a “un conjunto de demandas y prácticas políticas que apelan a la profundización de a democracia y la participación, al rompimiento con el clientelismo y, sobre todo, a la búsqueda del reconocimiento de derechos económicos, sociales y culturales dentro del marco de los Estados nacionales”[iv]. Esta afirmación hace necesario precisar algunos matices de la acción movilizatoria que diferencian al reclamo étnico de otras formas actuacionales.

En primer lugar, etnia y movimiento social articulan una tensión que evidencia las diferencias entre reconocimiento, como acción exógena y adscripción como actuación endógena por la que, a diferencia de los procesos de lucha y articulación de demandas de los movimientos sociales tradicionales; la organización y movilización en torno a la ampliación de la ciudadanía étnica adquiere un carácter histórico y estructural nacido no de la homogeneización y la incorporación masiva a los procesos institucionales sino desde la particularidad de pertenecer a grupos para los que resulta imperioso que perduren tradiciones, valores, culturas y formas de vida identitarias y diferenciadoras.

De igual manera, el discurso étnico se sitúa conceptualmente en una dinámica intelectual crítica frente a la reducción que expresa el concepto raza, articulado a códigos societales pigmentocráticos y biologicistas. Igualmente, etnia es un concepto con una fuerte carga ideológica; ello es innegable. Sin embargo, ¿resulta posible construir conceptos sociales ideológicamente asépticos? En lo personal, no lo creo. A diferencia de la lectura biologicista, cuya impronta se asienta en la supremacía racial como marca identitaria que condena a los diferentes a la servidumbre, la dominación y la inferioridad en todos los sentidos que resulten imaginables,  el reconocimiento étnico se ancla en la valoración de la diferencia, la identidad ancestral y la actuación política identitaria en procura de la satisfacción de derechos colectivos.

Su carácter no consiste en una pretensión de disputa por la preeminencia de una cultura frente a otra sino, precisamente, en el cuestionamiento de tal mistificación, en procura de restituir la significación de lo diverso, de lo no homogéneo. Lejos está de tal comprensión, reproducir la idea transmisionista de una cultura genética hereditaria o de reduccionismos universalistas o esencialistas[v]. Si bien ciertos rasgos físicos conllevan referencias biológicas comunes a individuos humanos concretos, de ello no se desprende su apropiación y autopercepción como partícipe de tradiciones culturales ancestrales. ¡El reconocimiento implica al sujeto; el racismo no!

Aunque el concepto de etnia no siempre es de buen recibo, se ha instalado entre las y los académicos como una idea de mejor calado que la de raza por las serias implicaciones etnofóbicas y xenofóbicas presentes en una tradición del pensamiento social acrítico y biologicista.

Las coordenadas conceptuales para entender el concepto de etnia se sitúan en paralelo con las del concepto nación; mucho más cuando, bajo la excusa de integración y mimetismo nacional, se acude al mestizaje para desconocer herencias y particularidades étnicas no determinadas por la identificación con una lengua, un territorio exclusivo o “idénticas liturgias”; como ocurre con afrodescendientes situados más allá del territorio ancestral isleño, costero o ribereño, situados en diversas poblaciones y ciudades del país. Por ello las nociones de etnicidad y etnización dan cuenta de un proceso complejo de alumbramiento étnico que desborda los estrechos límites de la construcción nacional para advertir la significación que para un colectivo determinado adquieren las marcas identitarias a las que adscriben sus miembros[vi].

En la búsqueda del reconocimiento identitario y en el propósito de articular una teoría política de la afrodescendencia, resulta preciso indagar por las imbricaciones de estas relaciones conceptuales y su peso en la gestación de políticas públicas de inclusión étnica y diferenciación en las ciudadanías.

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[i] Este es un aparte de mi trabajo de investigación “Africanía, cimarronaje e independencia: Aportes interpretativos en la construcción de una teoría política de la afrodescendencia”.

[ii] Corte Constitucional. Sentencia 169 de 2001, que declara exequible el proyecto que se convertiría en la Ley 649 de 2001, con la que se garantiza representación política por circunscripción nacional especial a las denominadas “minorías” étnicas y subnacionales.

[iii] Al respecto y no sin reservas puede revisarse Guillermo BONFIL BATALLA  y José Manuel VALENZUELA ARCE (Coord). Decadencia y auge de las identidades: cultura nacional, identidad cultural y modernización. El Colegio de la Frontera Norte, 2000 y Daniel GUTIERREZ MARTINEZ y Helen BALSLEY CLAUSEN (COORD) Revisitar la etnicidad. Miradas cruzadas en torno a la diversidad. Siglo XXI, 2008

[iv] Álvaro BELLO. Etnicidad y ciudadanía en América Latina. CEPAL, 2004, p. 13

[v] Parto de Taylor y no de Hegel para dar cuenta de la lucha por el reconocimiento; pues resulta preciso advertir que no son del mismo corte tales concepciones. Siendo la del Alemán una búsqueda filosófica a mi juicio bastante impráctica hoy; según la cual individuo y pueblo se determinan sin otras mediaciones: el individuo gana reconocimiento en tanto pueblo (folk y no demos) y sólo la universalidad del pueblo, afirma, da sentido y determinación a la actuación individual y los procesos de interacción social imbuidos por la comprensión ética nacionalista en la que el lenguaje y la tradición como marcas culturales absolutas. Esta perspectiva armoniosa que desinstala el conflicto y la lucha política por el reconocimiento situándolo en un modelo valorativo universal articulador de una identidad igualitaria, resulta políticamente oponible a la construida bajo los referentes de la diferencia, la interculturalidad y el reconocimiento identitario étnico diverso; mucho más si frente a Hegel se sitúan los aportes y reflexiones, con muchos matices de por medio, planteados por  Taylor, Young, Frazer, Honneth, Kymlicka y Walzer, en quienes el asunto del reconocimiento se dibuja como un problema asociado a la construcción de la ciudadanía diversa y al reconocimiento de modelos éticos asociados a la ‘raza’, el género y la clase social, antes que a la remisión de una eticidad absoluta y en abstracto, cuyas consideraciones prácticas conllevan el desconocimiento de importantes particularismos como el étnico, soporte de las presentes consideraciones. Sobre este asunto en Hegel, H.W.F. HEGEL. Fenomenología del espíritu. (1807). Traducción de Wenceslao Roces. FCE, 1996; Carlos Emel RENDON. “la lucha por el reconocimiento en Hegel como prefiguración de la eticidad absoluta”. Ideas y valores, Nº 133, abril de 2007, pp. 95-112. Axel HONNETH, Manuel BALLESTERO, Gerard VILAR. La lucha por el reconocimiento: por una gramática moral de los conflictos sociales. Crítica, 1997

[vi] Al respecto Álvaro BELLO. Etnicidad y ciudadanía en América Latina. CEPAL, 2004, p. 42 – 46 y la muy adecuada bibliografía que referencia; Anthony SMITH. Nacionalismo y modernidad. Akal, 2000, p.  96 - 100

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2011: Año de la afrodescendencia

A consecuencia de la declaratoria realizada por la ONU del 2011 como el Año Internacional de las y los Afrodescendientes, tendremos nuevos discursos, nuevos datos, nuevas legislaciones, nuevos censos, nuevas políticas públicas y nuevos motivos para pensar la afrodescendencia y su situación cinco siglos después.

Más allá de los discursos trillados que insisten en fortalecer acciones de inclusión sin que las mismas resulten significativamente implementadas y articuladas tanto a los sistemas legislativos como a las acciones públicas; lo que está por verse es si tal año contribuye a producir una convergencia planetaria tal que, radicalmente, se logre vincular a las poblaciones afrodescendientes al reparto de beneficios tanto de su pertenencia e historicidad en las naciones americanas como en la realización de sus derechos, afectados significativamente por desigualdades estructurales y manifiestas a lo largo del continente, por las que ser pobre resulta perverso si, además, se es Afrodescendiente.

En este año, será igualmente importante destacar y reconocer el aporte de las y los pensadores que han gestado maneras de investigar, recrear y contar con sus obras las dinámicas de la permanencia territorial, la pertenencia étnica y la construcción identitaria, trazando rutas para el desocultamiento étnico y la revalorización de los aportes patrimoniales y culturales  afrodescendientes, así como para la dignificación de la vida concreta de seres humanos marcados por la experiencia histórica del desconocimiento sistemático de sus derechos.

En el mismo sentido, debería servir este año para articular las comprensiones que unen a África y América, leídas unas desde las rutas de la esclavitud y otras desde la diáspora, sin que logren expresarse como categorialmente idénticas; pues mientras unas insisten en los impactos económicos de la trata europea, otros remiten a los efectos del traslado masivo y forzado de africanos a nuevos territorios. La afrodescendencia, es nuestra opinión, no nace de la esclavización de las y los africanos sino a consecuencia de una lectura de la pertenencia construida en la diáspora y el ingreso a un nuevo escenario mundializado. En tal escenario, África y América resultan vapuleadas por el crimen no reparado de la esclavización en el proceso colonial, cuyo culpable sin castigo es Europa, su discurso eurocéntrico, y su ideología colonial de avasallamiento sostenido por siglos sobre los millones de sujetos a los que opacó, dominó y victimizó como esclavizados.

El peso de tal construcción aun hoy es significativo y evidente tras la persistencia del desconocimiento de la población Afrodescendiente, cuyo conteo estadístico es no sólo dudoso sino fraudulento; tal como ocurre igualmente con el ocultamiento y desconocimiento de las contribuciones culturales, económicas, sociales, políticas y científicas, hechas a lo largo de cinco siglos de presencia ancestral y de imbricación Afrodescendiente como raíz de América, rica, vital y medular frente la indígena y la europea. La afrodescendencia, entonces, se centra en la reconstrucción simbólica de los persistentes imaginarios que revelan la africanía, la articulación del pensamiento de rebeldía ante el vejamen europeo cifrado en el cimarronaje como construcción libertaria y la invención étnica por la que, pese a los intentos de sustitución intercultural, grupos humanos sienten, viven y hacen suyos valores, categorías y tradiciones que recrean el tránsito identitario y cultural entre África y América.

Ante tal desconocimiento, en el contexto del año internacional de la afrodescendencia habrá que situar y popularizar con mayores y mejores argumentos el debate por las afrentas contra su reivindicación. De manera especial leer conceptualmente el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia, denunciados en Durban (Suráfrica), en 2001 y aun hoy por fuera de diversas legislaciones nacionales requerirá la fuerza intelectual de las y los afrodescendientes y de aquellas y aquellos que sin serlo pueden aportar efectivamente a tal causa.

Reconocer el racismo y sus poderosos tentáculos, debe llevar al fortalecimiento de acciones estructurales y afirmativas que promuevan e incorporen políticas efectivas para enfrentar las marcadas desigualdades que hacen mucho más pobres a hombres y mujeres afrodescendientes a lo largo del continente, perpetuando exclusiones, marginalidad, tratos degradantes, estigmatización e invisibilidad; gestados en el proceso colonial y fortalecidos con la eliminación republicana de la esclavización sin producir acciones reparativas para quienes la padecieron y, por el contrario, permitiendo la reproducción bicentenaria de tal desproporción.

Para avanzar hacia una práctica reparadora se requieren acciones sistemáticas tanto como provisorias, que enfrenten asuntos centrales como el educativo; no sólo por las oportunidades de acceso al sistema y la revisión de la pertinencia de proyectos etnoeducativos en territorios ancestrales y urbanos, sino considerando la ampliación de cupos y la incorporación de alternativas de pago flexible y becas preferenciales para adelantar estudios universitarios de pregrado, especializaciones, maestrías y doctorados, así como la generación de ofertas para la vinculación en las distintas esferas de la gestión educativa básica, media, técnica, tecnológica y profesional. 

Así mismo, en los sistemas nacionales de justicia, penalizar los crímenes de odio y aversión étnica resulta fundamental para un mundo en el que la solidaridad, el reconocimiento y la construcción de la fraternidad resultan utopías inconclusas y difíciles de adelantar. Sumado a ello, afectar la comprensión epidemiológica y la atención básica y hospitalaria en salud, incrementar la cobertura habitacional y ampliar las oportunidades laborales cuando se es Afrodescendiente resulta de grueso calado en la acción gubernamental y en el sector productivo, el cual deberá enfrentar las prácticas discriminatorias que ahondan la cada vez más profunda disparidad socioeconómica por la que las y los afrodescendientes siguen siendo la población más pobres entre los pobres.

Si se considera que en Colombia el 88% de la población está en estratos 1, 2 y 3; lo que en consecuencia significa que la mayor parte de las y los colombianos aun son pobres y, presumiblemente, lo seguirán siendo; tal guarismo afecta de manera mucho más grave a las y los afrodescendientes precisamente por serlo en un país en el que se ha naturalizado el pensar, sin más, que los afrodescendientes son pobres, sin enfrentar las causas reales que condenan a  las y los hijos de África en América a llevar sobe su piel el peso invisibilizado de las cadenas.

De manera especial, en Colombia deberemos afrontar el grave problema de la desocupación forzada de los territorios ancestrales, víctimas de grandes proyectos promovidos por emporios económicos, actores armados y fuerzas estatales burocráticas y militares, cuyo impacto en el pacífico diverso resulta devastador. Frente a este flagelo, el desplazamiento étnico hacia las ciudades grandes e intermedias se suma a una presencia numerosa de las y los afrodescendientes en entornos urbanos, hoy entre un 72 y 75% del total de la población Afrodescendiente en el país, sin que las respuestas en la articulación de políticas públicas específicas resulten siquiera aceptables para enfrentar de manera adecuada necesidades poblacionales de tanta importancia.

Por ello, debemos advertir igualmente que declarar un año para hacer memoria étnica Afrodescendiente no es sinónimo de transformación de las prácticas de racismo y exclusión imperantes en el país y en buena parte del mundo. En nuestro caso, pese a haber suscrito la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial, este flagelo ideológico nos circunda, convidando a pocos hombres y mujeres académicos, maestros, políticos, trabajadores de la cultura, comunicadores y a la denominada sociedad nacional en su denuncia y eliminación.

En todo caso, pese a que igualmente pueden contarse algunos avances en el tratamiento de los asuntos étnicos afrodescedientes, lo cual revisaré en otro momento; frente a todo avance resulta desalentador que en el país, tal como ocurre en la televisión, si bien las programadoras han empezado a incorporar sujetos visualmente alternativos, con mayores pigmentaciones asociadas a las etnias Afrodescendiente e indígena, su peso en la pantalla aun no es protagónico.

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Anexo:

(…) 1. Proclama el año que comienza el 1° de enero de 2011 Año Internacional de los Afrodescendientes, con miras a fortalecer las medidas nacionales y la cooperación regional e internacional en beneficio de los afrodescendientes en relación con el goce pleno de sus derechos económicos, culturales, sociales, civiles y políticos, su participación e integración en todos los aspectos políticos, económicos, sociales y culturales de la sociedad, y la promoción de un mayor conocimiento y respeto de la diversidad de su herencia y su cultura;

2. Alienta a los Estados Miembros, a los organismos especializados del sistema de las Naciones Unidas, en el marco de sus mandatos respectivos y con los recursos existentes, y a la sociedad civil a que preparen y determinen iniciativas que puedan contribuir al éxito del Año;

3. Solicita al Secretario General que en su sexagésimo quinto período de sesiones le presente un informe que incluya un proyecto de programa de actividades para el Año Internacional, teniendo en cuenta las opiniones y recomendaciones de los Estados Miembros, la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial, el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes del Consejo de Derechos Humanos y otros organismos, fondos y programas pertinentes de las Naciones Unidas, según corresponda.

65ª sesión plenaria
18 de diciembre de 2009

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¿PRIMER EMPLEO O INGRESO A LA SERVIDUMBRE?

Como parte de las políticas de incremento del empleo en Colombia, el Presidente Santos ha presentado el proyecto de ley del primer empleo, a consideración del Congreso,  organismo que, resulta previsible, lo aprobará sin mayor cuestionamiento, como queda sobreentendido porque tal institución puede ser llamada ya la aplanadora de la unidad nacional; tal como vimos en la presente semana con la manera irresponsable y ramplona con la que se discutió el tema de las regalías, votando y volviendo a votar contra lo aprobado minutos antes.

En la presentación oficial, la ley de primer empleo pretende “romper el cuello de botella de la informalidad empresarial y laboral en Colombia así como facilitar la vinculación laboral de los jóvenes”; ello hace suponer que tal proyecto se constituiría en una mayor apertura de la puerta laboral para las y los jóvenes, en procura de reducir el desempleo y la pobreza en el país. Sin embargo, su articulado deja ver que se trata de una medida que lesiona gravemente los ingresos de los trabajadores, disminuye aun mucho más el salario mínimo y podría generar mayores afectaciones al ya precario nivel de empleo formal de la clase baja colombiana; pues tal ley no solo se constituiría en una puerta de entrada de las y los jóvenes sino también en una de salida del mundo laboral para las personas mayores, víctimas de un proceso de selección empresarial que privilegia la edad sobre la experiencia y el conocimiento, estimulado ahora con el abaratamiento de la fuerza de trabajo juvenil.

El proyecto de ley está diseñado a estimular la servidumbre juvenil al disminuir sustancialmente el salario mínimo para esta población e incrementar, sin más, los contratos de aprendizaje. Con ello se desconocen derechos laborales, al tiempo que se beneficia a los empleadores que incorporen la fuerza de trabajo juvenil, abaratando el pago de parafiscales y beneficiándoles con descuentos en el impuesto de renta, amén de otras exclusiones y deducciones que disminuyen los trámites y la carga tributaria para los empleadores sin que ello suponga que, de manera equiparable, tomarán la decisión de vincular menores de 25 años a su planta de personal.

Por ello, aparte de dudar de si el objeto de la ley sería crear nuevos empleos juveniles o estimular los beneficios para los empleadores formales, preocupa que las exenciones proyectadas no sean las requeridas para estimular el incremento de nuevas plazas y ocupaciones formales, pues como lo indican los datos de otros países analizados por Stefano Farné, no hay una relación directa entre beneficios a empleadores y decisión de contratar a jóvenes.

En ese sentido el pasado es desalentador: la economía colombiana ha incrementado su productividad en los últimos diez años y al mismo tiempo se han generado exenciones y beneficios para los empleadores en contra de los trabajadores tales como la eliminación de recargos, sucesivas reformas laborales y tributarias; por lo tanto, debería haber ocurrido que el empleo como el ingreso de las y los colombianos hubiesen aumentado significativamente. 

Tales reformas, por el contrario, no han significado un mejoramiento sustancial del empleo o del ingreso y el salario de las y los colombianos y sí una proliferación incontrolada del subempleo, la tercerización y el surgimiento de otras formas desreguladas de autoempleabilidad o emprendimiento informal que, sumadas a las condiciones flexibles de promoción de las importaciones promovidas por la letanía de la confianza inversionista, han significado una parálisis relativa en la ocupación en el sector formal; el cual produce tres veces menos empleos que el sector informal, afectando de paso y con severidad a mujeres y afrodescendientes, quienes se cuentan en mayor proporción entre los nueve millones de colombianas y colombianos subempleados.

Todo esto, permite suponer que este proyecto, que requiere mayores consideraciones como lo ha solicitado la CUT, podría convertirse en la formalización de la servidumbre en Colombia, estimulando la precarización del ingreso y del empleo, la juvenilización de las ocupaciones, la indecencia en el mundo del trabajo y el envejecimiento de la informalidad a costa del mayor enriquecimento de los que ya son ricos.

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Cien días en educación: Sigue la deuda.

 Los cien primeros días del gobierno de Juan Manuel Santos dejan ver, por lo actuado hasta ahora, que la política educativa seguirá siendo la cenicienta de este paseo. No sólo por el tratamiento presupuestal, por debajo del gasto militar de acuerdo a lo aprobado para 2011, sino además por la inexperiencia de la Ministra, recién llegada a los asuntos del sector y a su carácter pedagógico, didáctico, magisterial y evaluativo.

Si se ingresa hoy al portal del Ministerio de Educación, pese a que se afirma que la educación es un soporte fundamental del programa de unidad nacional para la prosperidad, no aparece todavía un documento en el que se perfilen los referentes de lo que sería la política de calidad educativa del actual gobierno. Lo único disponible es un folleto en el que se barruntan algunas apuestas ministeriales. Lo que figura son los titulares de dicha propuesta: Calidad como propósito nacional, atención a la primera infancia, cerrar brechas de inequidad, educar con pertinencia para la innovación y convertir al sector educativo en modelo a seguir en materia de gestión y administración pública son por ahora titulares de prensa; lo que en la práctica indica que estos cien días no han sido de implementación sino de pronunciamientos en este sentido.

En campaña, Juan Manuel Santos planteó su camino para “la educación, el deporte y la innovación para seguir avanzando” y afirmó que “la educación es el camino más efectivo para eliminar esas grandes diferencias que tenemos en Colombia… el camino más efectivo para la movilidad social; para que los pobres salgan de la pobreza, por eso es tan importante darle prioridad”. En su propuesta aparecen aspiraciones de mejorar la calidad educativa, la excelencia docente, generar igualdad de acceso, pertinencia, cobertura, aprendizaje laboral, universalización del grado cero y duplicar los cupos en educación superior técnica (http://www.citytv.com.co/videos/73648/juan-manuel-santos-y-sus-propuestas-para-la-educacion).

Sin embargo, por sus declaraciones, se presenta al país la promesa de avanzar en calidad, pero al mismo tiempo se dan tumbos y retrocesos en materia de evaluación, capacidad de diálogo multiestamental y concepciones del aprendizaje escolar. Por ello, la administración Santos no muestra señales de tomarse en serio el mejoramiento del sector y, por el contrario, sí de ahondar la subestimación de la educación para jalonar transformaciones sociales en el país; pese al lema ministerial según el cual la educación de calidad es el camino de la prosperidad.

Si valoramos inicialmente lo que recibe la Ministra María Fernanda Campo, luego de ocho años de la denominada revolución educativa, con la que el país aplicó de nuevo la receta preparada por los organismos crediticios multilaterales, hoy se presenta como un significativo avance la cobertura, el incremento de computadores por número de estudiantes, la formación docente en TIC y en segunda lengua, la incorporación por concurso de nuevos docentes a la planta oficial, con las reservas de dicho proceso y la polémica por recorte de beneficios con el estatuto docente 1278. De igual manera, la implementación de programas de cobertura y atención a la primera infancia, el perfilamiento pedagógico y ciudadano de la educación para la sexualidad, la articulación iniciada entre Media Técnica y formación superior, la implementación de pruebas y evaluaciones nacionales e internacionales y la racionalización de las secretarías de educación.

Estos programas, pese a la reticencia con la que son recibidos pues, en mucho, son consecuencia de imposiciones y arbitrariedades al adoptar el Ministerio un criterio direccionista en la concepción de la política educativa, son presentados como los hitos resaltantes del pasado gobierno; pese a que resulta preocupante su trabajo deficiente en el equipamiento e infraestructura educativa, la inacción para enfrentar la precarización de la profesión docente, el estancamiento de la planta docente pese al aumento de cobertura, el debilitamiento de la financiación de la educación superior y el desbertebramiento de las garantías salariales, en salud, pensiones y derechos adquiridos por los maestros a consecuencia de la tramitación de proyectos de ley y decretos que afectan tanto la carrera docente como el régimen de excepción del magisterio.

El balance, entonces, no parece halagüeño, en la medida en que estos asuntos no han sido tratados ni fueron incorporados al pacto nacional por la calidad de la educación postulado por la nueva Ministra.

Concentraré mis observaciones en tres aspectos básicos: la tensión cobertura vs. calidad, la profesionalización docente y la evaluación de los aprendizajes, temas que empiezan a hacer ruido en el ámbito educativo, que se supone es el aceite en las locomotoras de la prosperidad.

1. Cobertura vs. Calidad: el reto de mayores recursos e infraestructura pública suficiente y eficiente

Además del impacto negativo de contar con aulas atiborradas de estudiantes, menos docentes por institución educativa, procesos de privatización y concesión a particulares en la prestación del servicio educativo; el país continúa rezagado en los aportes que llegan a los entes territoriales certificados, disminuyendo el presupuesto que efectivamente se invierte en cada institución educativa. A ello se suma el que no se concretan aportes específicos orientados al fortalecimiento docente y a la inversión en investigación educativa, cuyo impacto en las aulas resulta escandalosamente precario.

Pese a que actualmente cursa un proyecto para reformar la ley 30, la financiación estatal de la educación superior no creció en el proyecto de presupuesto para el año entrante, con lo cual se acrecienta la desfinanciación del sector y, de paso, se desestimula la innovación y la investigación al no fortalecer el presupuesto en ciencia y tecnología, como lo evidencia el que, pese a haber transformado a Colciencias en un ente descentralizado dependiente de la Presidencia, tan sólo se asignó el 0.2% del presupuesto general de la nación a la actividad investigativa (cifra igual a lo que se invierte en el Congreso de la República y en cultura y deporte).

En la cobertura en educación básica, podría incluso presentarse una constricción en los avances hacia la gratuidad, algo en lo que diferentes entes territoriales han hecho avances relativos. Por sentencia de constitucionalidad, se ha obligado al Ministerio de Educación a cumplir el artículo 183 de la ley 115 y se ordena la universalización, con cargo al Sistema General de Participaciones, para la educación básica, lo cual ocurrirá inicialmente en preescolar y primaria en las instituciones educativas públicas. A la fecha, aun no se ha expedido reglamentación alguna respecto de cómo se procederá para garantizar el derecho a la educación en condiciones de gratuidad para la básica secundaria, ni se sabe aún cuál será la fuente de la que provendrán recursos para que las correspondientes secretarías certificadas procedan a formalizar otros programas de gratuidad que ya venían adelantando. Con el silencio ministerial al respecto, además de permanecer en el limbo los aportes para los sisbenizados con el cambio de su caracterización, se ponen en riesgo avances alcanzados por algunos entes territoriales en los que la educación pública es hoy universal y gratuita en todos sus grados, niveles y ciclos.

Sumado a estas consideraciones, habría que considerar que la extensión de la gratuidad en garantía del derecho a la educación implicará un incremento considerable de solicitudes de nuevos cupos. Cabe, entonces, la pregunta por cómo se va a responder a tal demanda cuando las actuales instalaciones educativas resultan insuficientes para que las y los niños y adolescentes estudien en condiciones dignas dado el deterioro, precariedad y limitaciones que presentan las actuales plantas físicas. La mayoría de instituciones, construidas hace varias décadas y, en buena parte, por el esfuerzo de las comunidades y las Juntas de Acción Comunal u organizaciones religiosas, cuentan con aulas tradicionales mal dimensionadas y generalmente pequeñas para la población que atienden, incumpliendo con ello la Norma Técnica Colombiana NTC-4595 y 4596, sin que resulten adecuadas como ambientes de aprendizajes o espacios promotores de convivencia. La mala calidad de dichos espacios deja hoy al país, incluidas las principales ciudades, con una colcha de retazos en las que se perciben los pocos y nuevos colegios frente al cúmulo de sedes educativas con escaso mobiliario y precarias edificaciones.

En este sentido, resulta preocupante para la concepción de lo público que se construyan nuevas ciudadelas educativas pero continúen siendo entregadas en concesión al sector privado en diferentes ciudades o se incremente sustancialmente la cobertura educativa pagada por el Estado a particulares, disminuyendo con ello la cobertura pública e incrementando las ganancias para tales empresarios, cuando lo que el país espera es que el Estado avance decididamente en la satisfacción de la educación pública de calidad, con disponibilidad de maestros, mejores recursos y espacios suficientes para el fortalecimiento de aprendizajes con sus escolares.

A este respecto, en el evento en el que se anunció la política de calidad educativa, la Ministra dejó entrever la razón por la que fue nombrada: cerrar el circuito entre el mundo empresarial y el educativo, poniendo las aulas al servicio del mundo del trabajo, al parecer tanto en sus contenidos como en su administración. Lo que está en juego es el sentido político de la educación, gestora de autonomía y de proyectos de vida propios, frente a la racionalidad técnica que insiste en disponer los espacios escolares para el mundo laboral, anticipando sin mayores mediaciones procesos de apropiación técnica que ocupen a los colombianos. Quisiera advertir que, de suyo, aquí no todo es perverso, como lo ven ciertas voces sindicales. En formación técnica, lo que tiene la Ministra es un reto enorme para articular pertinencia y utilidad de tales aprendizajes, considerando el hecho de que este tipo de formación no está significando mejoramiento salarial ni estabilidad ocupacional para el bachiller que se hace una diplomatura técnica. En este sentido lo que inquieta es que, viniendo de donde viene la Ministra, le va a quedar difícil desconectarse de los dictados y recetas que convierten a la escuela en un taller en el que todo resulta práctico y orientado al hacer más que al saber.

2. Profesionalización y relacionamiento con el magisterio: en tablas

En la décima edición de los denominados “acuerdos para la prosperidad”, la Ministra Maria Fernanda planteó que la innovación y las nuevas tecnologías deben incorporarse en los procesos educativos, así como fortalecerse las relaciones interinstitucionales. De igual manera, insistió en estrechar los vínculos con el sector empresarial, la capacitación docente de calidad y el mejoramiento de la gestión del sector educativo, como estrategias para cerrar la brecha de desigualdad en el país.

Sin embargo, FECODE ha hecho serios cuestionamientos a lo que promete ser la política de calidad planteada por la Ministra, en la medida en que las directrices hasta ahora conocidas ahondarían la privatización y la prestación del servicio público educativo por cobertura, continuaría con la división magisterial en dos estatutos enfrentados y desiguales, permitiría que se sigan vinculando al servicio educativo profesionales de diferentes disciplinas sin formación previa en pedagogía y didáctica, no resolvería la ambigüedad respecto de la jornada laboral docente reglamentada de manera imprecisa por el decreto 1850 de 2002, acrecentaría la limitación de recursos para ascensos y reubicación, generaría una suerte de desplazamiento autofinanciado con la nueva reforma al régimen de traslados y amenazados contenida en el decreto 520 de 2010 y, previsible ya, precarizará las condiciones de vida del magisterio con el incremento insuficiente de los salarios que, por bajos, no resisten comparación con ningún otro sector profesional.

De manera preocupante, la no revisión de las asignaciones presupuestadas afectarán significativamente la prestación del servicio de salud para el magisterio y sus familias en la medida en que, incluso hoy con un régimen excepcional, se pone en riesgo la vida de las y los docentes dada la mala calidad en atención y prestación oportuna, el no contar con protocolos que identifiquen las enfermedades profesionales del magisterio, el desfinanciamiento del Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio y la reforma a los regímenes de excepción que eliminaría el que actualmente cubre a quienes están al servicio de la educación pública en preescolar, básica y media.

El amplio reclamo magisterial por un estatuto único que profesionalice la docencia muy seguramente deberá promoverse por vía legislativa puesto que a la fecha tal petición parece no tener eco en el gobierno nacional, quien no se ha referido a ella en foro alguno ni está contenido como parte de la presentación de la política “educación de calidad, el camino de la prosperidad”; como tampoco hacen parte de dicho paquete de políticas las aspiraciones de mejoramiento del salario docente, lo cual no ha sido considerado siquiera en las declaraciones públicas de la ministra o en los documentos a la fecha disponibles.

3. Evaluación de los aprendizajes: Mucho ruido y poca reflexión.

De manera escandalosa se han ventilado en los medios de comunicación, en la sesión de trabajo con los Secretarios de Educación del país y en una sonada y reciente rueda de prensa, cifras inquietantes sobre el posible incremento de la repitencia en el año 2010, a consecuencia de transitar de la promoción sumaria del decreto 230 de 2002 a los Sistemas Institucionales de Evaluación del decreto 1290 de 2009. En opinión de los medios, de Secretarios de Educación y, sorprendentemente, de algunos líderes sindicales, los maestros habrían convertido la evaluación en un instrumento de venganza para condenar a ‘perder el año’ a sus estudiantes. De un 70% se bajó la cifra a 30% y, en esta semana, al 7,5%, lo que en opinión de la Ministra constituye un desborde pernicioso comparado con el obligaorio 5% contenido en el anterior decreto sobre evaluación. Tal manera de insistir en la culpa y no en el problema olvida que en la escuela las dificultades no se presentan por los altos resultados de unos pocos sino por los malos y deficientes de los muchos; algo que un ejercicio más cercano a los procesos socioeconómicos incidentes en el ejercicio de aprender podría investigar.

No sólo por el carácter alarmista sino por la impertinencia de una medida direccionista y arbitraria como sería obligar a las instituciones educativa del país a promover a toda costa y contra todo diagnóstico a sus estudiantes, las declaraciones de la Ministra en rueda de prensa del pasado martes evidencian el que el direccionamiento educativo hoy no está en manos expertas en los asuntos de su competencia, sino en personas centradas en continuar la receta de la autopromoción para la que sólo basta finalizar noviembre en el aula para continuar en el siguiente grado, sin enfrentar el asunto de que el actual sistema educativo de precaria infraestructura, alta masificación y profesionales mal pagados y sin tiempo para personalizar el acompañamiento a las debilidades de los escolares dado que el decreto 1850 prácticamente los entiende como 'dictadores de clase'; desmotiva, deja atrás y lleva afuera a muchos niños y niñas.

En este vaya y dile tan agitado, destaca el que ni las organizaciones sindicales ni el Ministerio ni las Secretarías de Educación se han percatado de que los supuestos iniciales de repitencia desbordada han disminuido, a consecuencia del trabajo adelantado en las instituciones educativas para facilitar la promoción a quien efectivamente puede ser promovido, tal como lo contempla el decreto 1290. De igual manera, sorprende que en el primer año de implementación de una reforma radical al proceso de la evaluación de los aprendizajes en la escuela colombiana y sin mayores evidencias, tan diferentes estamentos se vayan lanza en ristre contra lo que podría llegar a ser un experimento exitoso en el avance hacia la autonomía de las instituciones educativas, las cuales ya vienen adelantando acciones para acercar aun más sus estadísticas a la realidad de las aulas.

Sorprende igualmente que la angustia ministerial consista en comparar el obligado 5% contra el actual 7,5% en las posibles cifras de repitencia, a las cuales se habría llegado sin intervención alguna del Ministerio o de las Secretarías y sí por un ejercicio consciente y autocrítico de sus propios procesos en las Instituciones Educativas oficiales pues, hay que decirlo, tales guarismos nunca han preocupado ni detenido al sector privado para adelantar procesos abiertamente irreglamentarios asociados a la repitencia y la pérdida de cupo en sus establecimientos; cosa que tampoco preocupa a la Ministra a la hora de identificar las notorias brechas que distancian los resultados de ambos sectores.

Por fuera de este ejercicio he dejado temas de importancia, tales como la insistencia en favorecer la capacidad instalada en formación técnica, lo que supondría desestimular la educación profesional universitaria; la revisión a las diferentes propuestas en torno a los denominados proyectos transversales que ponen en debate hoy a uno de ellos: La educación para la sexualidad; los asuntos de la pertinencia asociados a la etnoeducación, la inclusión de género, los entornos educativos diferenciados, entre otros, para lo cual esperaremos los siguientes cien días de gestión pública educativa.

Con lo visto, en estos cien días la promesa de la Ministra de poner en el centro de la deliberación nacional la calidad de la educación no pasa de ser un buen titular, considerando que el actual gobierno desmontó a la educación como una de sus “locomotoras” y la situó como uno de los ejes transversales de la prosperidad, según lo presenta Planeación Nacional. De igual manera, queda por ver si la Ministra, con una amplia experiencia como alta ejecutiva del sector comercio, financiero y en banca de inversión pero desvinculada de cualquier entorno asociado al sector educativo, podrá abanderar de manera idónea el mejoramiento de la calidad de la educación, pues lo que augura su formación como Ingeniera Industrial con Maestría en Finanzas, es el ahondamiento del tratamiento gerencial y rentista en el sector, que insiste en ver la escuela como una empresa educacional, dejando atrás el acompañamiento, la asesoría y el direccionamiento científico de la política educativa nacional.

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MI VECINO ES UN “CHOCUANO” O LAS MELODÍAS DEL ODIO

La música, ese instrumento celestial con el que algún dios arcano testó a su descendencia el secreto del universo, puede convertirse igualmente en el peor de los instrumentos para interpretar las melodías del odio y la discriminación. Al igual que otras muestras estéticas y plásticas, una melodía tiene la posibilidad enorme de transportar racismo y denigración cultural.

Los Cantores de Chipuco, acaban de demostrar que para tocar tales sonidos, basta con identificar una figura que genere, sino el odio, la risa fácil de quienes, cada año, aceptan su apuesta musical.  “El chocuano”, se llama el tema que quieren poner de moda en esta temporada y, si lo logran, seguramente convertirán, de nuevo, en objeto de burla a los y las afrocolombianos que, por extensión somos universalizados como “chocoanos” cuando no “negros” o su combinación:

Mi vecino es un chocuano 

(puro saca taca taca tumba)

Mi vecino es un chocuano 

(baila muy bueno; tiene un trasero….. bendito sea mi dios)

Mi vecino es un chocuano 

Anda embambao todo bacaniao

24 horas al dia se mantiene emparrandao

Se emparranda una semana y deja al barrio trasnochao 

Bájele… que tengo que madrugar

Deje de quejarse tanto y venga salgase a gozar (esta muy duro)

Bájele… que tengo que madrugar

Si me echas la policía con gusto le pongo mas (bájale un poquitico) 

Mi vecino es un chocuano  (toco unirnos a la parranda)

Mi vecino es un chocuano

Los Cantores de Chipuco caen, una vez más, en el juego estereotipado de reducir la cultura popular al chiste y el gracejo ramplón sin importar qué se diga ni de quien se dice. La pregunta es si con ello logran algo más que vender discos o por el contrario lastiman de manera grave las relaciones intersubjetivas entre el grueso de las y los antioqueños y los venidos del Pacífico y nacidos en la ciudad que, según proponen estos cantores, son señalados al universalizarles como “vecino chocuano” “bulloso”, “visajoso”, que se mantiene “emparrandao 24 horas al día”, “embambao todo bacaniao”, que “baila muy bueno y tiene un trasero” que “se emparranda una semana y tiene al barrio trasnochao”, incivilizado, que no atiende la petición de “Bájele”.

El “chocuano” de esta canción es insociable, no respeta, hace bulla sin descanso (luego no trabaja y es vago), tal como siempre se ha sostenido de los afrodescendientes, sin considerar que su trabajo construye ciudades, humea en las fábricas, levanta casas, calles y grandes obras, así como siglos atrás sostuvo la economía colonial. La pobre y detestable imagen del afrodescendiente convertido aquí en “chocuano”, dibuja estereotipos desdeñosos que le hacen ver como un sujeto indeseable, alborotado, superficial y antisocial, que altera la convivencia con prácticas festivas eternizadas (24 horas, toda la semana). ¡Faltaba más tener que bailar al ritmo de semejantes improperios!

Además de la retahíla discriminatoria, si alguien alguna vez ha vivido en una pensión, como lo hacen muchas y muchos estudiantes universitarios del Pacífico y del Atlántico en nuestra ciudad, difícilmente daría crédito a este estado sempiterno de rumba que supuestamente identifican los denominados Cantores de Chipuco, con lo cual resulta evidente no sólo el carácter engañoso de su letra sino igualmente la intencionalidad sectaria que señala al otro, al afrocolombiano, como portador de antivalores. Por cierto, recuerdo que hace unos diez años cambié mi domicilio porque tenía un vecino que me despertaba a las dos de la mañana o no me dejaba leer en las tardes de domingo por el alto volumen de la música que ponía en medio de su habitual borrachera. El tipo, para más señas, era antioqueño y no “chocuano”; y su color de piel no le vinculaba al pacífico sino a los andes colombianos. ¿Habría que componer la canción “mi vecino es antioqueño”? Creo que no, fundamentalmente porque, al igual que los de Chipuco, confirmaríamos que la discriminación y el racismo pueden vestirse de todos los colores.

Situar mensajes de odio, distinción, discriminación o exclusión resulta posible sin mucho ingenio. Desde el chistecito según el cual una blanca vale por dos negras, refiriéndose a la notación musical, hasta la difusión de mensajes abiertamente difamatorios de los extranjeros, los latinos, las mujeres o cualquiera que porte marcas identificatorias que le excluyen de la ingenua y extendida “mayoría” nacional.  De igual manera, muchos grupos han encontrado en su propuesta musical una estrategia renovada para luchar contra el racismo, el sexismo, la xenofobia, la discriminación, el regionalismo y el nacionalismo avasallante, visibilizándose en su público como promotores de resistencia contra los estereotipos decadentes que estimulan concepciones de supremacía étnica, nacionalista, de género o de clase.

Tal vez por ello Ska, un grupo de crítica y cuestionamiento al orden subyugante de occidente tenga razón al proclamar: 

Tu di no al racismo

que los colores en el mundo vienen siendo lo mismo

no hay ninguna diferencia

el racismo es nazismo

y el facismo es una mierda

Dado que el racismo, la discriminación y la xenofobia existen y se alimentan, cada vez con mayor intensidad, resulta preocupante que, en Colombia, país en el que difícilmente nos tomamos en serio los asuntos de la otredad y la alteridad, de la diferencia y la identidad, un grupo musical decida convertir en objeto de su burla a un conjunto cada vez más creciente de ciudadanos y ciudadanas que portan su pertenencia étnica afrodescendiente en el espacio de la ciudad. A estos, la cantinela o el código de vida urbana les marca para que se blanqueen, para que no expresen valores ni tradiciones que denoten de donde vienen o quienes son, pues así hayan nacido en la ciudad; el color de piel, el lugar en donde viven, la manera en la que hablan, la música que escuchan les identifica externamente y, desde el otro, como universalmente “negros” o “chocuanos” por extensión.

Lo que realmente molesta de la cancioncita en mención, es que Los Cantores de Chipuco persistan en ridiculizar con esterotipos mañidos y arteras estrategias de señalamiento y discriminación a quienes son aun víctimas de estigmatización y desconocimiento identitario. He aquí una razón de peso para pelear en serio y por todas las vías legales posibles, con quienes reducen de tal manera la pertenencia étnica afrocolombiana y vulgarizan los orígenes chocoanos de buena parte de los habitantes de la ciudad.

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¿Preocupados por la repitencia?

No sin extrañeza, empiezan a aparecer voces provenientes de las dependencias oficiales angustiadas porque, a consecuencia de la implementación del decreto 1290 y los sistemas institucionales de evaluación consecuentes, muy seguramente se incrementará el porcentaje de repitencia que, arbitrariamente, había sido fijado en un máximo de 5% por el decreto 230 de 2002.

Esta preocupación, resulta evidente, nace del hecho de que a toda costa se ha procurado mantener a las y los estudiantes en las aulas, preocupados más por brindar cobertura y asegurar tiempos mínimos de permanencia dentro del sistema educativo, antes que verdaderas inquietudes por la calidad y la pertinencia de la educación, en especial en las instituciones públicas.

Para quienes están relacionados con el mundo educativo desde escritorios relativamente lejanos de las aulas, puede que esto sea una sorpresa. Sin embargo, para quienes adelantamos nuestro trabajo en las aulas o acompañamos la tarea didáctica de nuestros y nuestras docentes, el asunto puede resultar veleidoso, en la medida en que nos consta y con sobradas evidencias, que la promoción decretada no necesariamente se correspondía con el desarrollo de habilidades y de aprendizajes en las y los escolares.

Partamos de reconocer que no todo en el decreto 230 resulta perverso. Con este decreto, se instalaron aspectos formativos que resultan propicios a un modelo de evaluación consciente, continuo e integral, además de la articulación curricular, el reconocimiento del plan de estudios, la estructuración del calendario escolar, la vinculación de criterios pedagógicos a la promoción y el acompañamiento de las debilidades de las y los estudiantes se destacan; incluso la insistencia en el desarrollo de logros de competencias como propósito estructurante del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Con todo, fueron más los gritos y los reclamos contra el decreto, al generar un proceso de avance sin mérito, nacido de poner un freno ridículo a la repitencia, sin ningún argumento diferente al de garantizar un mínimo de promoción, independientemente de las condiciones objetivas que recomendaran o no tal actuación.

Hoy, las consecuencias de tal arbitrariedad saltan a la vista: La nueva Ministra de Educación, María Fernanda Campo, ha salido a los medios alarmada porque, como FECODE lo ha manifestado en anteriores ocasiones, el 70% de las y los estudiantes de 5º, 7º y 9º en el país no alcanza desempeños mínimos en pruebas Saber.


En igual sentido, diferentes informativos y periódicos se encuentran alertas, preocupados por los reportes parciales según los cuales la repitencia en el país se incrementaría considerablemente en el presente año.

Quienes cuestionamos los lánguidos resultados de los ocho años de  la eufemística revolución educativa uribista, advertimos igualmente durante ese tiempo el grave problema de dejar al margen las preocupaciones por la calidad educativa. Por ello, asumimos la tarea de entender que el decreto 1290, con todas sus limitaciones, nos da herramientas para empezar a entender que el problema de la baja calidad no está en el porcentaje de estudiantes promovidos sino en las condiciones en las que puede o no ser promovido un estudiante, al dar cuenta de dominios, maduración del pensamiento y, no hay que tenerle miedo, desarrollo de competencias en una lectura crítica de las mismas, que va más allá de un simple chequeo de habilidades laborales.

En igual sentido, el Ministerio y la Secretarías de Educación deberán entender, definitivamente, que no pueden exigirle a los rectores y docentes que se comprometan con producir altos niveles de calidad sin adelantar inversiones generosas en cualificación docente, reposición radical de infraestructuras obsoletas y antipedagógicas, inversiones sostenidas en la cualificación de las condiciones de enseñabilidad y aprendibilidad, que desbordan las actuaciones heroicas de maestros y estudiantes y que requieren enfrentar las violencias circundantes, los impactos del desplazamiento, la pobreza, la desnutrición y el desempleo de los cuidadores, padres y madres, fundamentalmente.

Finalmente, habrá que esperar, y no por mucho tiempo, que una mejor comprensión de la autonomía escolar lleve a las instituciones a regularse y fortalecer sus criterios en materia de promoción y repitencia, más a consecuencia del compromiso con sus propios indicadores de excelencia que con la implementación, de nuevo por decreto y a rajatabla, de estériles porcentajes que promueven la incapacidad mental, antes que el desarrollo de la inteligencia y la maduración del aprendizaje.

Basta advertir como las y los estudiantes se muestran mucho más solícitos hoy ante los requerimientos didácticos de sus maestras y maestros para entender que la promoción por decreto, la práctica del menor esfuerzo y la lotería de la repitencia empiezan a abandonar, afortunadamente, las aulas y los cerebros de nuestros estudiantes; aunque aun falte mucho camino por recorrer para dejar atrás, definitivamente, las prácticas del menor esfuerzo que han hecho  carrera en el funesto sistema evaluativo escolar colombiano.

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¿Sexualidad obligatoria?

Un nuevo debate empieza a tomar forma en el país, enfrentando, por ahora, a quienes afirman que la culpa de que nuestros y nuestras adolescentes se embaracen y se hagan padres y madres a corta edad es de la escuela frente a quienes, en otra orilla, prefieren leer de manera compleja los asuntos de la educación para la sexualidad y los dilemas asociados a su vivencia.

Muy seguramente estén bien intencionados quienes quieren agregarle una nueva asignatura; ¡otra!, al abigarrado currículo colombiano, en el que diferentes disciplinas, campos conceptuales y rumbos epocales se disputan 20, 25 o 30 horas de la jornada escolar, convertida en un vademécum para la infinidad de los problemas societales del presente. Sin embargo, la pregunta que una cátedra obligatoria no responde es si ese es, efectivamente, el remedio para el síntoma que pretende enfrentar.

La mirada más banal al asunto de la sexualidad adolescente se reduce a contar con una cátedra obligatoria cuyos contenidos informen y den cuenta de los temas fundamentales de la salud y del proceso biológico, evolutivo y médico asociado a la vida sexual. Quienes perfilan aquí sus intereses, han venido alertando en torno al alto número de embarazos que, a las escandalosas cifras de hoy, convierten en madres a más del 20% de las adolescentes del país.

Para otros, si bien los y las adolescentes son sujetos de derechos sexuales y reproductivos, corresponde a un profesional especializado en el tema aportar información, consulta y medicación requerida por las y los escolares, para lo cual se proveería a las instituciones educativas de una cátedra obligatoria en salud sexual integral, situando a la escuela como un apéndice del sistema de salud pública y al embarazo adolescente como una especie de enfermedad social que debe remediarse transformando a las escuelas en clínicas. Al parecer, el proyecto del representante Simón Gaviria y de la Red Colombiana de Jóvenes Líderes en Salud Sexual Reproductiva pone ahí su interés.

En otra perspectiva, el Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, PESCC, auspiciado por UNFPA y desarrollado por el Ministerio de Educación, en articulación ahora con el Ministerio de la Protección Social, se sitúa en una perspectiva educativa que transversaliza la lectura autobiográfica de la propia sexualidad, en la cual las decisiones, opciones y orientaciones sexuales se sitúan en el marco de la realización del propio proyecto de vida; al tiempo que se promueve la inclusión de la ciudadanía como relato en el trasfondo de tal proyecto.

Además de que la escuela se convierte en un escenario amorfo en el que cabe toda receta para abajar las alertas múltiples y diversas detectadas por los diversos operadores en relación con las situaciones y problemáticas sexuales de los que son protagonistas los y las adolescentes, lo que debería importar realmente en el país sería producir las claves societales, los acuerdos y los dispositivos con los que una persona de poca edad, pueda tomar sus decisiones cuando pueda y cuente con la suficiencia moral para que ello ocurra.

Un embarazo adolescente o a destiempo no sólo es un problema de política pública sino un dilema societal de amplio espectro que refleja hasta dónde se afecta una vida humana a consecuencia de la inacción estatal, de la indiferencia societal y de la impericia emocional. El problema real entonces, resulta siendo la concepción de la adolescencia y la juventud en una sociedad política nacional y la manera como se procesan las demandas tanto del resto de la sociedad como las propias planteadas por los y las adolescentes.

La tarea nacional en torno a la sexualidad y la educación de las y los ciudadanos, si bien pasa por las aulas escolares, las desborda. Incluso si se piensa que las acciones públicas para promover derechos sexuales y reproductivos y acciones para su garantía puedan adelantarse con sinergias intersectoriales, queda la pregunta por la complejidad operativa del aparato estatal, precariamente abierto a la concertación de acciones y la apropiación de recursos interdependientes.

De hecho, el modelo de acción estatal centralista y burocratizado dificulta tal propósito de acción mancomunada, privilegiando metas e indicadores de impacto atomizados y fragmentarios que pretenden impactar en proporciones aceptables dinámicas sociales, culturales, etarias y socioeconómicas que pasan por la escuela, sin adentrarse en las particularidades escolares y los requerimientos para que satisfaga de la mejor manera posible su labor cultural, social y política.

Finalmente, sin caer en el equívoco de insistir en que le preguntemos a las y los adolescentes, siendo que la pregunta la debemos contestar en todos los escenarios, deberíamos incluirles en la construcción de alternativas efectivas que no sólo cuestionen prácticas de riesgo abiertamente irresponsables y manejo selectivo de la información que les está disponible, sino que aborden y resignifiquen las expresiones autónomas de su propia sexualidad, los asuntos de la diversidad sexual, la disponibilidad de métodos y medicamentos en el sistema de salud y las comprensiones societales en torno a la infancia, la juventud y la adultez, hoy en cuestionamiento.

Si la cátedra obligatoria finalmente va o no a las aulas, insisto, no es el principal problema sino hasta donde resulta insuficiente frente al actual proyecto emprendido por el MEN que transversaliza los hilos conductores del PESCC, compartiendo entre docentes, estudiantes, operadores en salud y familia la responsabilidad de educar en la autonomía y en el desarrollo de la libertad, tal como vienen proponiéndolo diferentes experiencias que se adelantan, con éxito, en el país.

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PD: ¿Será que si la cátedra se hace obligatoria, reprueba el niño que se hace padre o la niña que se embaraza? Al, final; un hijo es tu decisión, no tu destino ni tu obligación.

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