jueves, 8 de julio de 2010

¿Ministros monocromáticos?

Me ha causado mucha curiosidad la inquietud de Francisco Santos porque su primo, el nuevo presidente de Colombia, Juan Manuel Santos no haya hecho ningún nombramiento identitario afrodescendiente en su gabinete ministerial.

El asunto resulta sorpresivo porque Colombia ha suscrito diversos compromisos internacionales contra la discriminación y el racismo, en especial los emanados de la Convención Internacional sobre todas las formas de discriminación racial; a partir de la cual, entre muchas otras políticas de visibilización y reconocimiento, se ha promovido la participación afrodescendiente en cargos investidos de autoridad a todo nivel.


¿Discriminación racial en la designación de Ministros y Ministras?



En su primer artículo, la convención adopta la expresión discriminación racial para denotar "toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública".




Así, si se considera que no incluir a una persona afrodescendiente resulta una abierta forma de exclusión y restricción, así como una manera de establecer preferencias asociadas a la pigmentación y el origen étnico de la cuarta parte de las y los colombianos, ello resulta siendo una nueva evidencia del carácter segregacionista de dicha práctica, rota con la designación de Paula Marcela Moreno como ministra de Cultura en el gobierno del expresidente Alvaro Uribe.


De igual manera, la no designación de una persona por su color de piel contraría la convención en su artículo quinto, al negar a las y los afrodescendientes el derecho de "participar en el gobierno y en la dirección de los asuntos públicos en cualquier nivel, y el de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas".


La política étnica de museo



Queda claro entonces de lo que se trata: el gobierno del Presidente Santos no considera pertinente insistir en una política del reconocimiento que enfrente el hecho de que Colombia ha vivido por largos doscientos años de vida republicana sucesivas e históricas exclusiones que han marginado a amplios sectores de la población de la conducción de los asuntos públicos en razón de su color de piel y procedencia étnica.


No obstante, para no dejar el sinsabor de elitismo e insistencia en viejas supremacías en tan abierta exclusión, el Presidente Santos se reunió con autoridades indígenas en la Sierra Nevada. Muy bello el ceremonial de reencuentro con los elementos de la maternalidad humana, a los que el Presidente se comprometió a cuidar y preservar; sin embargo, tal ritual está lejos; muy lejos de evidenciar una práctica incluyente de la diferencia.



Lo que las y los colombianos que adscribimos a una identidad étnica aspiramos es a vivir en un país en el que no se nos deje al margen de la vida pública ni se nos estigmatice como incapaces ni se nos vanalice por el hecho de portar una piel y una tradición cultural diferente. La calidad con la que la exministra Moreno gestionó y adelantó importantes acciones de defensa patrimonial, reconocimiento étnico e identitario, mercado cultural y gestión cultural local, nacional e internacional resulta protuberante como para que, sin más, tal empeño haya sido invisibilizado por la decisión, hay que decirlo, discriminatoria del Presidente Santos; a quien habría que denunciar, no sólo porque lo haya dicho su primo sino porque faltó a compromisos nacionales de visibilización étnica, ante el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial.



Esperemos que pronto advierta su equivocación y pueda dar crédito a quienes aspiramos que este sea un gobierno en el que, para las étnias colombianas, también haya llegado la hora de la prosperidad.

lunes, 14 de junio de 2010

Mariátegui: Un autor urgente





"Los que no nos contentamos con la mediocridad, los que menos aún nos conformamos con la injusticia, somos frecuentemente designados como pesimistas. Pero, en verdad, el pesimismo domina mucho menos nuestro espíritu que el optimismo. No creemos que el mundo deba ser fa tal y eternamente como es. Creemos que puede y debe ser mejor. El optimismo que rechazamos es el fácil y perezoso optimismo panglosiano de los que piensan que vivimos en el mejor de los mundos posibles".

Así escribía José Carlos Mariátegui para El Mundial, Lima, 21 de Agosto de 1925.

Hoy, precisamente hoy, 14 de junio fecha de su natalicio (1894),resuenan en mi estas palabras, mientras preparo un escrito sobre educación y conflicto.

¿Qué sabrán las nuevas generaciones sobre José Carlos Mariátegui? Tal vez muy poco o nada de este ensayista crítico, inteligente, preciso y meticuloso, marxista latinoamericano, que se atrevió a leer distinto cuando todos repetían.

Sus Temas de Educación, 7 ensayos de análisis de la realidad peruana, la escena contemporánea, ideología y política, entre otras obras tal vez más importantes que las que conozco hasta ahora, me llevan a recomendar a maestros, estudiantes y profesionales el acercamiento a este autor para el que resultaba claro que la ruta de América no es la de la repetición: "No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y copia. Debe ser creación heróica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad, en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano".

Mariátegui siguió un rumbo que pocos conocen: el de la originalidad. Su obra es la evidencia del discurso sin permiso, sin reglas prefabricadas ni rectores, en el que el indigenismo y el americanismo aparecen como posibilidad de ser; como aportantes al decurso histórico. .

Recuperar a Mariátegui en las Ciencias Sociales, en la Educación, en su significación para el pensamiento político latinoamericano, resulta capital para quienes aspiramos a aportar en la construcción de un mundo posible y mejor.

Sus obras completas, grata sorpresa, están digitalizadas en ésta página web.


sábado, 15 de mayo de 2010


¿Qué hacer para mejorar los resultados en estudiantes de escuelas periféricas?

Estudiar en la periferia, no en los centros ni en las instituciones de mayor prestigio, genera retos que difícilmente se pueden transformar con la sola presencia de docentes profesionales y competentes.

Los estudios internacionales indican que las escuelas pueden mejorar hasta el máximo de su nivel en dichas condiciones, especialmente en los indicadores de convivencia, construcción de normas y humanización de procesos, pero ello no se refleja necesariamente en mejoramiento académico, menos aun medido en pruebas estandarizadas orientadas a revisar la calidad de los aprendizajes en su normalización nacional.

Resulta indiscutible que obstáculos relacionados a las condiciones de la planta física, mayor formación de las y los docentes, condiciones nutricionales del escolar, pautas y hábitos de estudio en el hogar, condiciones de ocupación territorial, niveles de violencia o conflictividad en las cercanías a las instituciones, entre otros; no se encuentran determinados por las posibilidades de la gestión en una Institución Educativa.

Afectar la precarización de los espacios físicos pasa por la capacidad actuacional de las Secretarías de educación y no por las aspiraciones de los rectores y líderes comunitarios.

Programas nutricionales focalizados desdicen de una escuela inclusiva en la que todos y todas deberían disfrutar, en condiciones de gratuidad universal, beneficios alimenticios que entren a fortalecer los valores nutricionales en los escolares, independientemente de la capacidad adquisitiva de sus padres. En esto ciudades como Medellín resultan algo mezquinas comparadas con Bogotá, por ejemplo.

El problema habitacional y la ocupación irregular del territorio afecta fuertemente los índices de cobertura de las instituciones educativas, en cuyas aulas se apiña un número alto de estudiantes, entre 40 y 50; mayor al que pueden alojar cómodamente aulas construidas para 25 y 30 estudiantes. En este sentido se debe pensar que la relación cobertura - calidad es problémica y debe encontrarse una ecuación para gestionarla eficientemente.

En el ámbito de la transformación de conflictos, la escuela debe convertirse en un territorio de paz. No resulta explicable ni justificable el que actores armados conviertan en carne de cañón a las y los escolares, ni que estos no puedan dirigirse a sus centros de estudio de manera asegurada por las autoridades públicas. Ni las escuelas ni el cuerpo de las y los escolares deben convertirse en territorios de guerra. Las actuales amenazas por este hecho, resultan indignantes; mucho más dada la alta visibilidad de las y los escolares, así como la vulnerabilidad de las escuelas sin sistemas de seguridad adecuados.

Entre otros, enfrentar estos dilemas debe llevar a los centros e instituciones educativas de periferia a reclamar políticas públicas adecuadas a sus necesidades. No resulta claro cómo se les pueda exigir que evalúen a sus estudiantes con los mismos métodos y las misma pruebas que a otros estudiantes en contextos mucho más propicios. Así como tampoco resulta procedente esperar los mejores resultados en estos espacios sin incidir sustancialmente en las condiciones en las que las y los estudiantes permanecen en sus aulas.

La escuela en la periferia será periférica hasta tanto los administradores de la ciudad visibilicen que, también ellas, pueden ser escuelas de calidad implementando las estrategias y políticas con las que la calidad resulta tal.

domingo, 7 de marzo de 2010

Proyectos de aula cooperativos y formación docente

Proyectos de aula cooperativos y formación docente
Un reto por la profesionalización
Arleison Arcos Rivas[1]

Las discusiones cotidianas sobre la profesionalización docente se han centrado, en muchos de quienes intervienen en este debate, en asuntos relacionados con la asignación salarial, el número de horas laboradas y, sólo ocasionalmente, en la formación continua del magisterio. De manera atávica, esta lectura de la problemática magisterial, desconoce uno de los pilares fundamentales en la construcción de la docencia como campo de desempeño profesional competente: El dominio de alternativas didácticas para la producción de aprendizajes en las y los estudiantes.

Con la fundamentación de las didácticas interactivas, más allá de la sola acción escolar dirigida por el docente, se concibe al maestro como responsable de provocar ajustes didácticos en el aula, desempeñándose éste como gestor o facilitador de escenarios para la interlocución entre estudiantes y con las y los estudiantes, poniendo en el centro de las actuaciones escolares la idea de que aprender es un asunto comunicativo complejo y cooperativo.

Entre estas alternativas didácticas, las estrategias de aprendizajes por proyectos de aula de carácter colaborativo y cooperativo, apuntan a la transformación del espacio escolar y de las relaciones entre estudiantes y docentes, mediante acercamientos problemáticos a los contextos  que articulan la vida y los intereses de las y los estudiantes y maestros[2].

En las diferentes experiencias en la implementación de proyectos cooperativos en el espacio escolar se resalta la singularidad de ésta estrategia para fomentar aprendizajes en los estudiantes, dejando en ocasiones al margen la importancia que tiene igualmente para recomponer las actuaciones docentes en el aula a partir de la transformación de las relaciones del docente con el conocimiento y con sus estudiantes o aprendices.
 En el equipaje conceptual de las y los maestros colombianos, a veces por obligación directiva, a veces por un afortunado encuentro documental, se ha colado el método o la estrategia de proyectos como una posibilidad recreativa de saberes en el aula, profundamente imbricada con el enfoque de planteamiento y solución de problemas. La vitalidad con la que se ha asumido esta propuesta en nuestro medio, varias décadas posteriores a su aparición[3], radica en su concepción como un dispositivo integrador de saberes que favorece la vinculación de la vida cotidiana al proceso de producción de aprendizajes en la escuela mediante el cuestionamiento, la indagación y el planteamiento de alternativas a los problemas que se presentan como tales a los ojos de las y los escolares, quienes se hacen al mismo tiempo de los saberes disciplinares que la escuela reconstruye[4].

De nuestra parte, creemos que situar en las preocupaciones y pesquisas de las y los estudiantes las posibilidades de incorporación didáctica de los proyectos de aula, colaborativos y cooperativos, pone de presente el enorme protagonismo del profesional docente en dicho espacio. Atrás habría que dejar viejas figuraciones que insisten en el papel secundario del maestro en el aula. Si algo enseña la implementación de proyectos escolares, es que las y los maestros resultan coprotagonistas en el acompañamiento y funcionalidad del proyecto; tanta como un Director Técnico en un equipo deportivo altamente eficiente. De hecho, la intervención oportuna, inteligente y eficaz de maestras y maestros concientes de su desempeño profesional, puede provocar – y se espera que provoque - altos índices de eficiencia en los equipos de indagación y aprendizaje que constituyen sus estudiantes[5].

El papel de la maestra y el maestro en el aula se fortalece en la propuesta de aprendizajes por proyectos, toda vez que su labor gana un factor determinante en la mediación necesaria para acompañar el proceso indagatorio de las y los escolares. Si bien para las y los estudiantes siempre habrá información disponible aun sin la correspondiente orientación docente - mucho más ahora que medios informacionales y tecnológicos se encuentran con mayor frecuencia disponibles en red en nuestras escuelas-, las y los docentes se interrelacionan con sus estudiantes  construyendo mediaciones didácticas que posibilitan la incorporación de dicha información en contextos significativos de aprendizaje.

En su labor, las y los docentes se ven impelidos a seleccionar información, disponerla para sus estudiantes, analizarla, organizarla crítica y creativamente suministrando a las y los estudiantes la información de la que no disponen o a la que aun no han examinado, procurando transformar dicha información en insumos para la actuación, apropiación o aplicación de conocimientos en el contexto que les dio sentido[6].

Los proyectos en el aula, concebidos entre estudiantes y docentes, apuntan a transformar la relación con el saber construido y afectar las dinámicas de producción de nuevos saberes en la escuela colombiana. Advertir este reto, pone de presente que las y los docentes requieren aventurarse a explorar lo que ocurre en el aula y lo que en ella puede planearse, más allá de los solos libros de texto y las lecciones predeterminadas por la experiencia previa. La escuela es un escenario de posibilidades y éstas se configuran y reconfiguran permanentemente en términos de los aprendizajes que, en condiciones factibles, pueden alcanzar o desarrollar las y los escolares.

Salir de la comprensión del acto docente como un ejercicio direccional y reconvertirlo a una función mediadora, tal como demanda la implementación de proyectos, transforma la profesión docente en una labor creativa, generadora de posibilidades, articuladora de saberes, gestora de procesos de indagación que llevan al tratamiento en el aula con problemas reales, presentes en la vida de aquellas y aquellos para los que tiene que alcanzar sentido lo que pasa en el aula.

En el proceso de profesionalizar la labor docente a partir de la concepción del papel que como mediadores asumen en el aula, habría que esperar que las y los docentes abandonen definitivamente el falso papel digestivo del conocimiento, acto perverso y funcional en el que la docencia consiste en tomar unas categorías, datos o conceptos y definirlos de manera menuda, casi inoperante, para las y los estudiantes, tal como Freire se refería a la educación bancaria. En su lugar,  sería necesario trasegar la ruta que lleva a convertir el aula en un espacio en el que la o el docente propone retos conceptuales y categoriales del tamaño de sus estudiantes, al alcance de sus posibilidades; incluso más allá de ellas.

Si bien las y los docentes se encuentran generalmente forzados a incorporar en sus prácticas de aula estrategias didácticas para las que no siempre han sido acompañados convenientemente en sus antecedentes universitarios o por los equipos directivos de las Instituciones escolares, resulta fundamental que, a efectos de convertir la labor docente en un ejercicio intelectual y político de importancia en la concepción y construcción social del conocimiento, se arriesguen mucho más en la tarea evaluativa de las diferentes opciones didácticas disponibles para transformar sus aulas en espacios creativos de indagación y apropiación del conocimiento por los escolares.

¿Qué herramientas se hacen necesarias para dar este salto cualitativo en la fundamentación de las prácticas de aula como campo distintivo en la profesionalización de la labor docente? Indiscutiblemente la de proyectos, es una de ellas.

Referencias Bibliográficas

1.     Cecilia BIXIO. Cómo planificar y evaluar en el aula. Homo Sapiens editores, 2ª ed. 2005.
2.     John DEWEY. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata, 2002
3.     Graciela María FANDIÑO CUBILLOS. El pensamiento del profesor sobre la planificación dentro del trabajo por proyectos. Universidad Pedagógica Nacional, 2007.
4.     Celestin FREINET. Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI, 1980
5.     MEDINA MOYA, José Luís. La profesión docente y La construcción Del conocimiento profesional. Editorial Magisterio del Río de la Plata, 2006.
6.     MIÑANA BLASCO, Carlos. El Método de Proyectos. Programa RED, Universidad Nacional de Colombia, 1999.
7.     BALLENILLA GAMARRA, Fernando. Enseñar investigando ¿Cómo formar profesores desde la práctica? Díada, 1995


[1] Licenciado en Filosofía y Magister en Ciencia Política. Rector de la Institución Educativa Federico Carrasquilla, de la Secretaría de Educación de Medellín y Docente de Cátedra del Pregrado en Ciencia Política de la Universidad de Antioquia.
[2] Al respecto se puede consultar  MAGENDZO, Abraham.  Currículo y Cultura en América Latina, 2 ed. Santiago de Chile, PIIE, 1991.
[3] Contra quienes se arriesgan a datar el origen del método de proyectos en el siglo XVI, convengamos que el ensayo de 1918 de William H. Kilpatrick, The Project Method, recoge y divulga la idea de que éste método consisten en “un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar”. Esta estrategia fue aplicada a la escuela inicialmente por J. Dewey.
[4] Resulta importante recalcar que J. Dewey encuentra una profunda relación entre el proyecto y la formación disciplinar sólida.
[5] Para un caso mexicano puede verse el estudio adelantado por Raúl Sandoval, Beatriz Hernandez y Pedro Guevara: “Proyecto de aula: Resultados en el Nivel Medio Superior del Instituto Politécnico Nacional” Disponible en medio magnético en: http://www.cecyt14.ipn.mx/Memorias%20CIIE/documents/c/c13/c13_09.pdf
[6] Al respecto sugiero revisar en  NOT,  Louis.  Las pedagogías del conocimiento.  México, fondo de la cultura económica, 1994, las comprensiones respecto del papel docente en la mediación del conocimiento.

lunes, 15 de febrero de 2010

LA DIRECCIÓN DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Más allá de las trampas burocráticas.



LA DIRECCIÓN DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:


Más allá de las trampas burocráticas.




En un escenario direccionista, marcado por las directrices, las ordenes y las imposiciones, no resulta tarea fácil caracterizar la actuación directiva en la escuela, sus problemas, sus posibilidades y la actuación de sus sujetos. Ello porque, no pocas veces, se dice y se reclama del directivo que produzca una concepción estratégica de la escuela pero se limita de manera protuberante su capacidad de innovar y liderar procesos de gestión orientados al aprendizaje de sus estudiantes.


En este breve ejercicio, abordaré algunos elementos que, a mi juicio, caracterizan la dirección escolar en el contexto de una institución educativa pública en una ciudad como Medellín.


1. Dirigir la escuela


Muchos son los distintos rumbos, métodos y estrategias propuestos para entender la dirección escolar: Desde las teorías tradicionales de la administración pública centradas en el peso vertical y jerárquico de la administración hasta las concepciones mercadotécnicas situadas en la concepción empresarial de la escuela.


De nuestra parte, entendemos que la labor directiva se centra en articular escenarios diversos con los que se recrea la misión institucional, se promueven los aprendizajes de las y los escolares y se contribuye a gestar horizontes societales y comunitarios posibles.


Al igual que Pilar Pozner, entiendo que el directivo es un gestor de aprendizajes, para lo cual emprende con sus equipos un conjunto de acciones, relacionadas entre sí, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa que le resulta referente[2].


2. El contexto: supervisión y vigilancia


Pese a dicha claridad; con mucho, el estilo de direccionamiento institucional crítico resulta bloqueado al aplicar una medida fiscalizadora de las actuaciones autónomas de las instituciones educativas, cuyos directivos se ven limitados a actuar circunscritos por las directrices impartidas por actores escolares distantes, pese a su cercanía y a su presencia por momentos asfixiante:


Desde qué puede hacerse y que no con los recursos que alimentan los Fondos de Servicios Educativos hasta la revisión minuciosa de las actuaciones administrativas, pasando por los reportes minuciosos de actividades, programas o proyectos, que pasan por el control y, en el mejor de los casos, la orientación permanente, que recae en diferentes instrumentos formales de direccionamiento, supervisión y vigilancia contable, administrativa, operacional y funcional, en manos de directores de núcleo, profesionales de apoyo a diferentes programas, técnicos sociales, gestores, promotores y gerentes de programas y proyectos, supervisores de la prestación del servicio educativo, jefes de unidad, directores técnicos, secretario de educación y, por extensión, funcionarios del orden nacional.


Con todo ello, ¿Cuál es el campo de actuación real para los rectores y coordinadores de las Instituciones Educativas?


Con más frecuencia de la deseada, son más las limitaciones que las posibilidades: Manejo indirecto de la planta docente, control minucioso del gasto incluido el destinado a promoción de acciones misionales, orientación burocratizada de las funciones rectorales; precariedad decisional, en últimas.


3. Direccionamiento institucional: ¿Sofisma o posibilidad?


Con todo y lo precario del espacio real para la toma de decisiones estratégicas en una institución educativa, los rectores y coordinadores conservan aun un amplio margen de actuación relacionado con el desarrollo de actividades curriculares y de orientación local a las prácticas y actuaciones didácticas.


Más que gerenciamiento, este escenario deja en manos del directivo docente una ventana para que resulte posible aspirar a concretar capacidades y actitudes en los equipos docentes, aprendizajes competentes en los estudiantes y miradas trascendentes en la comunidad convecina.


Con este enfoque, el papel del directivo docente exige una forma de liderazgo muy cercana a aquellas nacidas del reconocimiento carismático, vinculada a las aspiraciones comunitarias y en abierta controversia con el modelo de burocratización propio de sistemas direccionistas.


Restituir el papel activo del directivo de una institución educativa pública implica reconocer para este la enorme responsabilidad de concebir, diseñar e implementar con sus equipos un proyecto pedagógico consciente, capaz de concretarse en el tiempo y en las condiciones en las que se lo propone, antes que desgastarle en insondables tareas microscópicas, descontextualizadas y repetitivas.


¿Un sofisma? Prefiero, en todo caso, aspirar a hacerlo posible, desde mi modesto lugar en el escenario educativo que acompaño.










[1] Rector Institución Educativa Federico Carrasquilla. Licenciado en Filosofía y Magister en Ciencia Política.



[2] Pilar POZNER DE WEINBERG. “El directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares”. Editorial AIQUE, Buenos Aires, 1995, p. 70


sábado, 31 de octubre de 2009

Retos del sistema educativo con el decreto 1290


Evaluar es el asunto más complejo e interesante del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, suele ser frecuente que las y los actores involucrados en ese proceso escolar, desconozcan su finalidad, su sentido y su utilidad; en buena medida, producto del modelo de gestión escolar tradicional en nuestro país.


Una de las herramientas que hoy tenemos para fortalecer una práctica crítica respecto de la evaluación en el aula la aporta el decreto 1290 de 2009, cuyo énfasis en la evaluación como un componente formativo orientado a la gestación de aprendizajes, genera temores en algunos sectores.

¿Por qué?
Advierto tres razones para ello:


1. En primer lugar, cierta intimidación aparece cuando se deja en manos de las Instituciones Educativas la regulación de su propio sistema evaluativo, en aras de fortalecer la autonomía regulada propia del escenario de escolarización básica y media.

Es claro que, en el contexto educativo colombiano, marcado aun por una presencia patriarcal del Ministerio y las Secretarías de Educación, la autonomía es toda ella novedad.

Sin embargo, no debería generar temores el asumir esta tarea con criterios ciertos, sopesados, que acudan a los aportes de la investigación evaluativa y aporten a la significación de la escuela como espacio crítico y a la docencia como una profesión que consiste en enseñar; es decir, en gestar aprendizajes.

2. Con el decreto 1860, luego con el 230 y ahora con el 1290, la tradición inquisitiva asociada a la calificación como un instrumento de control y punición en manos exclusivas del docente en su área y su aula se ve súbitamente enfrentada a la evaluación como soporte de relaciones horizontales que posibilitan la construcción del aula como un ambiente propicio para la democracia, en la que la voz y las acciones de todas y todos importan y son centrales.

Sin embargo, no deja de preocupar que, 19 años después de articular una Ley General de Educación que define fines claros para el proceso educativo formal y aporta los soportes referenciales de las actuaciones evaluativas, aun se confunda el acto de calificar con la acción de evaluar y, peor aún, que se conciba la evaluación, en las prácticas docentes e institucionales, como una herramienta para sancionar, expulsar y declarar el destierro del inepto, del mediocre; del incompetente, como se lo llama.

3. Caminar con nuestros propios pies; aprender a enseñar y enseñar para aprender resulta siendo un camino poco transitado en la escuela, marcada por los deseos, intereses y decisiones nacidas por fuera de sus muros.

Ni su distribución en tiempos, en intensidades, en diseños de áreas, en asignación de funciones, entre otros; han sido asuntos que la escuela pueda, por sí sola, desarrollar. A la escuela la mandan y en ella las y los diferentes actores suelen hacer la tarea que alguien definió sin consultarle.


Superar estas tres evidencias de un modelo de gestión escolar atávico y lanzarse decididos a construir la otra escuela posible, aparece en el horizonte educativo hoy como una prioridad, curiosamente concentrándose a partir de las actuales discusiones respeto de los Sistemas Institucionales de Evaluación.

sábado, 17 de octubre de 2009

Enseñar con todos los medios disponibles

Hace algún tiempo reflexionaba sobre el hecho de si es posible aprender sin computadores. Dado que la respuesta a esa pregunta capsiosa parece obvia, quiero insistir en ella:


"Esta pregunta (afirma Jaime Parra Rodriguez) es equivalente a plantear si se aprende más o menos usando el lápiz. Nosotros creemos que para evaluar la funcionalidad que tiene este instrumento en términos de aprendizaje, tenemos que tener en cuenta las propiedades emergentes, es decir, las propiedades que surgen de las relaciones que se presentan entre computadora, agentes educativos (maestros, padres de familia) y escenarios socioculturales (formas de organización del aula y de la escuela)”.

Resulta claro que el asunto remite al papel de los medios o recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al igual que otros recursos, el computador contribuye a mediar en dicho proceso sin reemplazarlo.

Los recursos se integran al proceso y, eso es esperable, lo afectan. De lo contrario, ¿Por qué interrogar a los docentes cuando reducen su práctica en el aula al uso de tiza y tablero?

La docencia, en términos de cualificación de la enseñanza, requiere afincar tres procesos claves para producir una escuela con sentido: El proceso que lleva a la rigurosidad docente al enseñar y acompañar la apropiación técnica, conceptual y actitudinal en las y los escolares; el que lleva a los alumnos o estudiantes a articular dispositivos mentales para explorar e indagar respecto de lo que aprende y, finalmente, las mediaciones respecto del saber disciplinar que se enseña y se aprende y que pasan por los recursos disponibles, las políticas institucionales, los criterios evaluativos y los propósitos del aprendizaje.

Dicho eso, los medios siguen siendo medios y nada más.

sábado, 3 de octubre de 2009

¿Para qué la escuela?

La escuela es un espacio fértil que suele hacerse desierto muy frecuentemente. A menudo la necesidad de moverse, de mutar y gestar posibilidades para transformar los acontecimientos tanto como la larga duración de los procesos de formación en la escuela suele ser un interrogante que viene de lejos y de afuera.

Quiero citar un documento oficial para decir, con otras palabras, lo que he venido diciendo en las entradas anteriores:

" La escuela desde la perspectiva de esta propuesta (para la comprensión) , es entendida como el centro cultural másimportante de la comunidad. Allí se prepara a los transformadores de la sociedad, y es posible formar sujetos activos, críticos, solidarios, que sean capaces de someter a revisión y crítica la misma sociedad y sus productos culturales. También en la escuela se desarrollan prácticas para dinamizar procesos de convivencia y habitabilidad en la comunidad especifica de la cual hacen parte".

"La enseñanza inscrita en un marco social que respete la diversidad y propicie una dinámica democrática en la escuela, requiere la formación de equipos de docentes que comprendan analicen, e intervengan de manera adecuada sus propios contextos; esto implica que el maestro se constituya en sujeto autónomo con capacidad de reflexión y crítica sobre su propia práctica, para trascender esquemas y creencias que subyacen a la misma"


" Desarrollar este tipo de relación entre estudiantes y profesores requiere cierto tiempo, dado que los estudiantes que han trabajado con profesores que establecen relaciones autoritarias en la clase desconfían algunas veces de los profesores que no asumen este papel, su experiencia les impide desarrollar nuevos tipos de relaciones. Sin embargo sin la construcción de nuevas relaciones, la escuela seguirá siendo un lugar donde los estudiantes realizan de manera
heterónoma tareas que le asignan los profesores; bloqueando de esta manera la riqueza de la relación intersubjetiva ". (
Lee el documento completo)

¡Cómo no entender que no otra es la razón de ser del escenario escolar!

sábado, 19 de septiembre de 2009

Las TIC: ¿Una apuesta política para la escuela?

sábado, 12 de septiembre de 2009

¿Se acabó la escuela?

No son pocos quienes opinan que los nuevos medios digitales, gestores del tercer entorno (ese que no tiene hilos, cables, lugares fijos o sudor), terminarán por demoler los muros de la escuela.

¿Podría ser esto cierto?

Una escuela sin muros en la que no haya espacios identitarios ni referencias situadas a la época, a la cultura, al saber construído por la humanidad y dosificado de manera articulada para la condición etaria nunca resutará posible.

Las condiciones que hacen viable la escuela - no necesariamente transmisionista, mas sí de mediación, dificilmente podría transformarse con la instalación de sistemas de ordenamiento o de búsqueda de la información o con teletutores cuya distancia con relación al contexto, al día a día y a las realidades concretas que configuran la vida humana resulta determinante del éxito asociado al aprendizaje.

La escuela no es un museo del saber. Tampoco es un espacio innecesario. Al menos para quienes creemos que aprender no consiste simplemente en el proceso técnico que lleva a usar el mundo sin comprenderlo.

Es cierto que la internet y la virtualidad han generado nuevos espacios sociales y de interacción humana mediada por las máquinas y, respecto de la disponibilidad de información y de técnicas, ha marcado una distancia que la escuela debe salvar. Ello no implica que la escuela tenga que contentarse con esos productos: la escuela es responsable de gestar procesos de pensamiento, más que productos del pensamiento.

La escuela, finalmente, tiene la enorme capacidad para construir nuevas formas de relacionamiento entre sujetos jóvenes y las formas culturales que les son desconocidas como las que el proceso de pensamiento complejo involucra.

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