jueves, 8 de julio de 2010
¿Ministros monocromáticos?
lunes, 14 de junio de 2010
Mariátegui: Un autor urgente

"Los que no nos contentamos con la mediocridad, los que menos aún nos conformamos con la injusticia, somos frecuentemente designados como pesimistas. Pero, en verdad, el pesimismo domina mucho menos nuestro espíritu que el optimismo. No creemos que el mundo deba ser fa tal y eternamente como es. Creemos que puede y debe ser mejor. El optimismo que rechazamos es el fácil y perezoso optimismo panglosiano de los que piensan que vivimos en el mejor de los mundos posibles".
Así escribía José Carlos Mariátegui para El Mundial, Lima, 21 de Agosto de 1925.
Hoy, precisamente hoy, 14 de junio fecha de su natalicio (1894),resuenan en mi estas palabras, mientras preparo un escrito sobre educación y conflicto.
¿Qué sabrán las nuevas generaciones sobre José Carlos Mariátegui? Tal vez muy poco o nada de este ensayista crítico, inteligente, preciso y meticuloso, marxista latinoamericano, que se atrevió a leer distinto cuando todos repetían.

sábado, 15 de mayo de 2010

¿Qué hacer para mejorar los resultados en estudiantes de escuelas periféricas?
Estudiar en la periferia, no en los centros ni en las instituciones de mayor prestigio, genera retos que difícilmente se pueden transformar con la sola presencia de docentes profesionales y competentes.
Los estudios internacionales indican que las escuelas pueden mejorar hasta el máximo de su nivel en dichas condiciones, especialmente en los indicadores de convivencia, construcción de normas y humanización de procesos, pero ello no se refleja necesariamente en mejoramiento académico, menos aun medido en pruebas estandarizadas orientadas a revisar la calidad de los aprendizajes en su normalización nacional.
Resulta indiscutible que obstáculos relacionados a las condiciones de la planta física, mayor formación de las y los docentes, condiciones nutricionales del escolar, pautas y hábitos de estudio en el hogar, condiciones de ocupación territorial, niveles de violencia o conflictividad en las cercanías a las instituciones, entre otros; no se encuentran determinados por las posibilidades de la gestión en una Institución Educativa.
Afectar la precarización de los espacios físicos pasa por la capacidad actuacional de las Secretarías de educación y no por las aspiraciones de los rectores y líderes comunitarios.
Programas nutricionales focalizados desdicen de una escuela inclusiva en la que todos y todas deberían disfrutar, en condiciones de gratuidad universal, beneficios alimenticios que entren a fortalecer los valores nutricionales en los escolares, independientemente de la capacidad adquisitiva de sus padres. En esto ciudades como Medellín resultan algo mezquinas comparadas con Bogotá, por ejemplo.
El problema habitacional y la ocupación irregular del territorio afecta fuertemente los índices de cobertura de las instituciones educativas, en cuyas aulas se apiña un número alto de estudiantes, entre 40 y 50; mayor al que pueden alojar cómodamente aulas construidas para 25 y 30 estudiantes. En este sentido se debe pensar que la relación cobertura - calidad es problémica y debe encontrarse una ecuación para gestionarla eficientemente.
En el ámbito de la transformación de conflictos, la escuela debe convertirse en un territorio de paz. No resulta explicable ni justificable el que actores armados conviertan en carne de cañón a las y los escolares, ni que estos no puedan dirigirse a sus centros de estudio de manera asegurada por las autoridades públicas. Ni las escuelas ni el cuerpo de las y los escolares deben convertirse en territorios de guerra. Las actuales amenazas por este hecho, resultan indignantes; mucho más dada la alta visibilidad de las y los escolares, así como la vulnerabilidad de las escuelas sin sistemas de seguridad adecuados.
Entre otros, enfrentar estos dilemas debe llevar a los centros e instituciones educativas de periferia a reclamar políticas públicas adecuadas a sus necesidades. No resulta claro cómo se les pueda exigir que evalúen a sus estudiantes con los mismos métodos y las misma pruebas que a otros estudiantes en contextos mucho más propicios. Así como tampoco resulta procedente esperar los mejores resultados en estos espacios sin incidir sustancialmente en las condiciones en las que las y los estudiantes permanecen en sus aulas.
La escuela en la periferia será periférica hasta tanto los administradores de la ciudad visibilicen que, también ellas, pueden ser escuelas de calidad implementando las estrategias y políticas con las que la calidad resulta tal.
domingo, 7 de marzo de 2010
Proyectos de aula cooperativos y formación docente
lunes, 15 de febrero de 2010
LA DIRECCIÓN DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Más allá de las trampas burocráticas.

LA DIRECCIÓN DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
Más allá de las trampas burocráticas.
En un escenario direccionista, marcado por las directrices, las ordenes y las imposiciones, no resulta tarea fácil caracterizar la actuación directiva en la escuela, sus problemas, sus posibilidades y la actuación de sus sujetos. Ello porque, no pocas veces, se dice y se reclama del directivo que produzca una concepción estratégica de la escuela pero se limita de manera protuberante su capacidad de innovar y liderar procesos de gestión orientados al aprendizaje de sus estudiantes.
En este breve ejercicio, abordaré algunos elementos que, a mi juicio, caracterizan la dirección escolar en el contexto de una institución educativa pública en una ciudad como Medellín.
1. Dirigir la escuela
Muchos son los distintos rumbos, métodos y estrategias propuestos para entender la dirección escolar: Desde las teorías tradicionales de la administración pública centradas en el peso vertical y jerárquico de la administración hasta las concepciones mercadotécnicas situadas en la concepción empresarial de la escuela.
De nuestra parte, entendemos que la labor directiva se centra en articular escenarios diversos con los que se recrea la misión institucional, se promueven los aprendizajes de las y los escolares y se contribuye a gestar horizontes societales y comunitarios posibles.
Al igual que Pilar Pozner, entiendo que el directivo es un gestor de aprendizajes, para lo cual emprende con sus equipos un conjunto de acciones, relacionadas entre sí, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa que le resulta referente[2].
2. El contexto: supervisión y vigilancia
Pese a dicha claridad; con mucho, el estilo de direccionamiento institucional crítico resulta bloqueado al aplicar una medida fiscalizadora de las actuaciones autónomas de las instituciones educativas, cuyos directivos se ven limitados a actuar circunscritos por las directrices impartidas por actores escolares distantes, pese a su cercanía y a su presencia por momentos asfixiante:
Desde qué puede hacerse y que no con los recursos que alimentan los Fondos de Servicios Educativos hasta la revisión minuciosa de las actuaciones administrativas, pasando por los reportes minuciosos de actividades, programas o proyectos, que pasan por el control y, en el mejor de los casos, la orientación permanente, que recae en diferentes instrumentos formales de direccionamiento, supervisión y vigilancia contable, administrativa, operacional y funcional, en manos de directores de núcleo, profesionales de apoyo a diferentes programas, técnicos sociales, gestores, promotores y gerentes de programas y proyectos, supervisores de la prestación del servicio educativo, jefes de unidad, directores técnicos, secretario de educación y, por extensión, funcionarios del orden nacional.
Con todo ello, ¿Cuál es el campo de actuación real para los rectores y coordinadores de las Instituciones Educativas?
Con más frecuencia de la deseada, son más las limitaciones que las posibilidades: Manejo indirecto de la planta docente, control minucioso del gasto incluido el destinado a promoción de acciones misionales, orientación burocratizada de las funciones rectorales; precariedad decisional, en últimas.
3. Direccionamiento institucional: ¿Sofisma o posibilidad?
Con todo y lo precario del espacio real para la toma de decisiones estratégicas en una institución educativa, los rectores y coordinadores conservan aun un amplio margen de actuación relacionado con el desarrollo de actividades curriculares y de orientación local a las prácticas y actuaciones didácticas.
Más que gerenciamiento, este escenario deja en manos del directivo docente una ventana para que resulte posible aspirar a concretar capacidades y actitudes en los equipos docentes, aprendizajes competentes en los estudiantes y miradas trascendentes en la comunidad convecina.
Con este enfoque, el papel del directivo docente exige una forma de liderazgo muy cercana a aquellas nacidas del reconocimiento carismático, vinculada a las aspiraciones comunitarias y en abierta controversia con el modelo de burocratización propio de sistemas direccionistas.
Restituir el papel activo del directivo de una institución educativa pública implica reconocer para este la enorme responsabilidad de concebir, diseñar e implementar con sus equipos un proyecto pedagógico consciente, capaz de concretarse en el tiempo y en las condiciones en las que se lo propone, antes que desgastarle en insondables tareas microscópicas, descontextualizadas y repetitivas.
¿Un sofisma? Prefiero, en todo caso, aspirar a hacerlo posible, desde mi modesto lugar en el escenario educativo que acompaño.
sábado, 31 de octubre de 2009
Retos del sistema educativo con el decreto 1290
.jpg)
Una de las herramientas que hoy tenemos para fortalecer una práctica crítica respecto de la evaluación en el aula la aporta el decreto 1290 de 2009, cuyo énfasis en la evaluación como un componente formativo orientado a la gestación de aprendizajes, genera temores en algunos sectores.
Advierto tres razones para ello:
1. En primer lugar, cierta intimidación aparece cuando se deja en manos de las Instituciones Educativas la regulación de su propio sistema evaluativo, en aras de fortalecer la autonomía regulada propia del escenario de escolarización básica y media.
Es claro que, en el contexto educativo colombiano, marcado aun por una presencia patriarcal del Ministerio y las Secretarías de Educación, la autonomía es toda ella novedad.
Sin embargo, no debería generar temores el asumir esta tarea con criterios ciertos, sopesados, que acudan a los aportes de la investigación evaluativa y aporten a la significación de la escuela como espacio crítico y a la docencia como una profesión que consiste en enseñar; es decir, en gestar aprendizajes.
2. Con el decreto 1860, luego con el 230 y ahora con el 1290, la tradición inquisitiva asociada a la calificación como un instrumento de control y punición en manos exclusivas del docente en su área y su aula se ve súbitamente enfrentada a la evaluación como soporte de relaciones horizontales que posibilitan la construcción del aula como un ambiente propicio para la democracia, en la que la voz y las acciones de todas y todos importan y son centrales.
Sin embargo, no deja de preocupar que, 19 años después de articular una Ley General de Educación que define fines claros para el proceso educativo formal y aporta los soportes referenciales de las actuaciones evaluativas, aun se confunda el acto de calificar con la acción de evaluar y, peor aún, que se conciba la evaluación, en las prácticas docentes e institucionales, como una herramienta para sancionar, expulsar y declarar el destierro del inepto, del mediocre; del incompetente, como se lo llama.
3. Caminar con nuestros propios pies; aprender a enseñar y enseñar para aprender resulta siendo un camino poco transitado en la escuela, marcada por los deseos, intereses y decisiones nacidas por fuera de sus muros.
Ni su distribución en tiempos, en intensidades, en diseños de áreas, en asignación de funciones, entre otros; han sido asuntos que la escuela pueda, por sí sola, desarrollar. A la escuela la mandan y en ella las y los diferentes actores suelen hacer la tarea que alguien definió sin consultarle.
Superar estas tres evidencias de un modelo de gestión escolar atávico y lanzarse decididos a construir la otra escuela posible, aparece en el horizonte educativo hoy como una prioridad, curiosamente concentrándose a partir de las actuales discusiones respeto de los Sistemas Institucionales de Evaluación.
sábado, 17 de octubre de 2009
Enseñar con todos los medios disponibles
"Esta pregunta (afirma Jaime Parra Rodriguez) es equivalente a plantear si se aprende más o menos usando el lápiz. Nosotros creemos que para evaluar la funcionalidad que tiene este instrumento en términos de aprendizaje, tenemos que tener en cuenta las propiedades emergentes, es decir, las propiedades que surgen de las relaciones que se presentan entre computadora, agentes educativos (maestros, padres de familia) y escenarios socioculturales (formas de organización del aula y de la escuela)”.
Resulta claro que el asunto remite al papel de los medios o recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al igual que otros recursos, el computador contribuye a mediar en dicho proceso sin reemplazarlo.
Los recursos se integran al proceso y, eso es esperable, lo afectan. De lo contrario, ¿Por qué interrogar a los docentes cuando reducen su práctica en el aula al uso de tiza y tablero?
La docencia, en términos de cualificación de la enseñanza, requiere afincar tres procesos claves para producir una escuela con sentido: El proceso que lleva a la rigurosidad docente al enseñar y acompañar la apropiación técnica, conceptual y actitudinal en las y los escolares; el que lleva a los alumnos o estudiantes a articular dispositivos mentales para explorar e indagar respecto de lo que aprende y, finalmente, las mediaciones respecto del saber disciplinar que se enseña y se aprende y que pasan por los recursos disponibles, las políticas institucionales, los criterios evaluativos y los propósitos del aprendizaje.
Dicho eso, los medios siguen siendo medios y nada más.
sábado, 3 de octubre de 2009
¿Para qué la escuela?
Quiero citar un documento oficial para decir, con otras palabras, lo que he venido diciendo en las entradas anteriores:
" La escuela desde la perspectiva de esta propuesta (para la comprensión) , es entendida como el centro cultural másimportante de la comunidad. Allí se prepara a los transformadores de la sociedad, y es posible formar sujetos activos, críticos, solidarios, que sean capaces de someter a revisión y crítica la misma sociedad y sus productos culturales. También en la escuela se desarrollan prácticas para dinamizar procesos de convivencia y habitabilidad en la comunidad especifica de la cual hacen parte".
"La enseñanza inscrita en un marco social que respete la diversidad y propicie una dinámica democrática en la escuela, requiere la formación de equipos de docentes que comprendan analicen, e intervengan de manera adecuada sus propios contextos; esto implica que el maestro se constituya en sujeto autónomo con capacidad de reflexión y crítica sobre su propia práctica, para trascender esquemas y creencias que subyacen a la misma"
" Desarrollar este tipo de relación entre estudiantes y profesores requiere cierto tiempo, dado que los estudiantes que han trabajado con profesores que establecen relaciones autoritarias en la clase desconfían algunas veces de los profesores que no asumen este papel, su experiencia les impide desarrollar nuevos tipos de relaciones. Sin embargo sin la construcción de nuevas relaciones, la escuela seguirá siendo un lugar donde los estudiantes realizan de manera
heterónoma tareas que le asignan los profesores; bloqueando de esta manera la riqueza de la relación intersubjetiva ". (Lee el documento completo)
¡Cómo no entender que no otra es la razón de ser del escenario escolar!
sábado, 19 de septiembre de 2009
sábado, 12 de septiembre de 2009
¿Se acabó la escuela?
¿Podría ser esto cierto?
Una escuela sin muros en la que no haya espacios identitarios ni referencias situadas a la época, a la cultura, al saber construído por la humanidad y dosificado de manera articulada para la condición etaria nunca resutará posible.
Las condiciones que hacen viable la escuela - no necesariamente transmisionista, mas sí de mediación, dificilmente podría transformarse con la instalación de sistemas de ordenamiento o de búsqueda de la información o con teletutores cuya distancia con relación al contexto, al día a día y a las realidades concretas que configuran la vida humana resulta determinante del éxito asociado al aprendizaje.
La escuela no es un museo del saber. Tampoco es un espacio innecesario. Al menos para quienes creemos que aprender no consiste simplemente en el proceso técnico que lleva a usar el mundo sin comprenderlo.
Es cierto que la internet y la virtualidad han generado nuevos espacios sociales y de interacción humana mediada por las máquinas y, respecto de la disponibilidad de información y de técnicas, ha marcado una distancia que la escuela debe salvar. Ello no implica que la escuela tenga que contentarse con esos productos: la escuela es responsable de gestar procesos de pensamiento, más que productos del pensamiento.
La escuela, finalmente, tiene la enorme capacidad para construir nuevas formas de relacionamiento entre sujetos jóvenes y las formas culturales que les son desconocidas como las que el proceso de pensamiento complejo involucra.
