sábado, 29 de enero de 2011

SUBJETIVIDAD Y CONTINUIDAD CULTURAL: Problema de la diferenciación étnica en entornos urbanos

La construcción simbólica y significante de la realidad identitaria revela la tensión existente entre la asunción de la identidad personal y la colectiva, compleja más aun cuando quienes resultan reconocibles como pertenecientes a un determinado grupo étnico deben tomar la decisión de adscribirse o no al mismo. 

En el espacio urbano, del cual suele predicarse una relación de pertenencia e interacción en el que las marcas culturales se subsumen en la expresión homogénea de la ciudadanía, tal adscripción resulta problemática y compleja, como quiera que en la ciudad los rasgos distintivos y particularizantes con los que suele ser identificada una etnia parecieran borrarse para dar paso al individuo atomizado y culturalmente unidimensional.


En tal sentido, preguntarse por qué significa ser afrodescendiente en la ciudad lleva, en un primer momento, a una lectura evasiva que pareciera informarnos que la ciudad no es el lugar territorial en el que se escenifica la pertenencia étnica y cultural afrodescendiente. Ello, aparte de ser falso, reproduce la tradición académica según la cual la ciudad se levanta como un escenario para la vida humana en sociedad, integrado, que se ordena como el resultado de una compleja articulación de saberes, disposiciones modernizadoras, administración territorial centralizada y tecnificada e interacciones subjetivas mediadas por la distribución social del trabajo, sin referencia alguna a la procedencia o la situación de quienes la habitan y se la apropian; una ciudad articulada para la ampliación y especialización de servicios, la producción industrializada, la masiva confluencia de gentes y una estructuración burocrática de la administración de lo público. El espacio urbano, de esa manera, aparece como amalgama de diferentes grupos humanos insertados artificialmente en la ciudad; cuya articulación y reclamo por  el derecho a la ciudad se produce en la evidencia de la migración, el recuerdo de la tragedia y los padecimientos al acomodarse en un espacio nuevo.

Pero en la ciudad también se nace y se vive; marcado por las tradiciones, imaginarios, mentalidades, costumbres, prácticas y signos identitarios que reclaman la adscripción al circuito cultural de pertenencia que vincula a los individuos y a sus distintas generaciones, produciendo sino el eco de la ancestralidad, cuestionado por algunos antropólogos; la vitalidad de la diferencia y el recamo de la distribución cultural.

En la ciudad, las y los afrodescendientes muchas veces se instala la idea, racializada y fetichizada, de que ‘ellos’ no son de aquí; una otredad absoluta, marcada por la foraneidad antes que por la localía. La tensión identitaria se enfrenta así a la asimilación y la subordinación, en la medida en que tal postura contrainterculturalista, subrepticiamente reclama la ciudad para ‘los otros’, o para un ‘nosotros’ no inclusivo ni diferenciado, que se esfuerza por no hacer evidente, sin lograrlo, el carácter hegemónico de la tradición mestiza, marcada por determinantes socioculturales que incorporaron históricamente la hispanía y la europeidad como su imagen.

Sin embargo, dado que la ciudad es tanto un lugar referente como un espacio de producción de sentidos y simbolizaciones; al igual que los espacios ribereños, isleños, adentrados y litorales, resiste tanto como permite la gestación de una trama intersubjetiva en la que las etnias se reproducen y se inventan, gestando rupturas, bifurcaciones y continuidades culturales que remiten a tradiciones leídas y vividas como propias por nuevos sujetos marcados con la experiencia de hacerse a la ciudadanía.

Con ello, lo que pretendo afirmar es que la afrodescendencia en el espacio urbano, en modo alguno se agota con la identificación de un determinado color de piel o en la atávica exclusividad folclórica de la danza, la música y el deporte como recurrentemente acontece. Pese a que la ciudad mueve hacia la dispersión, la pertenencia identitaria y cultural en ella encuentra rumbos por los cuales reproducirse, por contagio entre las distintas generaciones migradas y locales, por incorporación de tradiciones y prácticas en el seno familiar, barrial y de ciudad, por vinculación orgánica entre individuos que se apropian de su afrodescendencia, por gestación organizativa, por emparentamiento territorial  y relacionamiento residencial al articular enclaves urbanos, por la producción intelectual que lee e imagina lo propio articulándose en un espacio socialmente compartido, intersubjetivo e intercultural, entre otros.

En la ciudad, la afrodescendencia se escenifica igualmente y se la pone a jugar de manera tal que la mezcla y la tradición, lo ajeno y lo propio, las pérdidas y las recuperaciones, la actualidad y la ancestralidad se precipitan produciendo, de manera inacabada y bullente, sentidos, significados y simbolizaciones inusitadas tanto como referentes, que se insertan creativamente en la vida urbana, dando cuenta de la continuidad cultural en la comunidad de los diferentes.



sábado, 22 de enero de 2011

Caminando en ruta hacia la Etnoeducación y la interculturalidad


En la escuela,  resulta habitual que la diferencia y la diversidad étnica, cultural, de género o sexual no se encuentren significativamente incorporadas a las prácticas cotidianas en el aula de clase. La evidencia de ello resulta patente al revisar los instrumentos de planeación con que las y los docentes identifican los propósitos, intencionalidades y acciones que emprenderán, mediados por su desempeño, para promover aprendizajes en las y los escolares.

En dichos instrumentos, aparecen incluso expresiones y afirmaciones cuyo valor epistemológico resulta tan cuestionable como dudoso, como consecuencia de un calco acrítico de las propuestas didácticos y el diseño de contenidos en los textos escolares que suelen convertirse, en muchos casos, en la única fuete de consulta previa a la selección de materiales y contenidos temáticos para desarrollar en el aula de clase.

Expresiones del tipo “Los esclavos vinieron de África”, “la madre patria España”, “la esclavitud de los africanos”, “los indígenas vivían en las selvas”, "los héroes de la independencia", “de España heredamos el idioma, la religión y la cultura”, caracterizan la imagoloquía escolar, que convierte en discurso oficial estereotipos racializados, posturas hegemónicas y mentalidades de elite sin mayor cuestionamiento. Peor le va a los mitos y leyendas, cuando al ser incluidos en las planeaciones escolares ni siquiera son catalogados como parte de la literatura y la oralidad sino como “formas de conocimiento intuitivo” nacidos “al contacto con la naturaleza[1].

En el ámbito de la interculturalidad el asunto no mejora; no sólo por el hecho de que las y los maestros no suelen ser conscientes de su propia identidad y pertenencia étnica, mimetizada en un mestizaje pulcro, supuesto, aceptado e inducido a fuerza de repetirlo[2] sino porque conscientemente se limitan en los escenarios escolares las oportunidades para visibilizar, escenificar, celebrar y reconocer las diferencias y la diversidad[3].

Por ello, resulta significativo el trabajo que vienen adelantando en algunas instituciones, especialmente en Medellín y algunos municipios del Valle de Aburrá, docentes como Betsy Romaña, Lucelly Palacio, Beatriz Quesada, a quienes se suma ahora Yeison Meneses, Lía del Carmen Córdoba, Martha Teherán, Zoheila Mazinani, cuyos proyectos en torno a la Cátedra de Etnoeducación, Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Cívica y Estudios afrocolombianos y Cátedra de interculturalidad resultan significativamente pioneros en la brega por articular una escuela para la diversidad y la diferencia.

En Medellín, infortunadamente, sin mayor apoyo y presencia institucional por parte de Secretaría de educación, pero con el arrojo de algunos directivos y docentes, estamos proponiendo una ruta intercultural que de cuenta de la diversidad geográfica, cultural y étnica de maestros, estudiantes y comunidades de influencia en las instituciones educativas locales.

Esta ruta, en construcción, se pregunta por nuestros orígenes, las procedencias, las maneras de habitar la ciudad, la construcción de pertenencia y el enraizamiento en el espacio urbano, la significación de la etnia, la articulación de la identidad, el lugar del conflicto en la escuela, la valoración de la diversidad, entre otros ámbitos que, leídos a partir de la transversalidad y la especificidad de las cátedras implementadas, den cuenta de la gestación de un universo simbólico y conceptual que indague creativamente por nuevos discursos en las prácticas educativas y sus repercusiones políticas; como quiera que la escuela es un escenario que dispone para la vivencia y la realización de la ciudadanía, marcada por significaciones concretas del poder que se expresa en las relaciones estudiante– maestro – directivo, niño - joven – adulto, hijos – padres o madres - maestros.







[1] Expresiones tomadas de guías de aprendizaje en una institución educativa de Medellín.
[2]Los resultados de su investigación también evidencian la valorización de la identidad mestiza en contraste con la depreciación de los sujetos afrocolombianos en el marco del mito de la democracia y la igualdad racial que niega las implicaciones del racismo y la inequidad en el acceso a oportunidades de movilidad social”. María Isabel MENA. “Investigando el racismo y la discriminación racial en la escuela”. Informe ejecutivo del proyecto dignificación de los afrodescendientes y de su cultura a través de la Etnoeducación en Colombia. Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009, p. 18
[3] En un reciente seminario realizado por la organización sindical ADIDA, las razones expresadas por las y los maestros y directivos interesados pero desmotivados para implementar la cátedra de estudios afrocolombianos en su institución han sido el descreimiento de sus colegas de trabajo, la falta de apoyo institucional o la abierta negativa de sus directivos docentes. Notas personales del “Seminario de Etnoeducación y Cátedra de Estudios Afrocolombianos. ADIDA, 30 de noviembre de 2010

sábado, 15 de enero de 2011

ESCUELA E IDENTIDAD CULTURAL: ¿Multi, Pluri, Inter o la misma?


Una de las preguntas que difícilmente aborda la escuela colombiana se relaciona con la condición identitaria y cultural de sus actores; en buena medida, producto de una traducción de dicho espacio como promotor de la neutralidad cultural, o lo que es lo mismo, como un dispositivo reproductor de la nacionalidad instituida.

Si se pregunta por la significación de la diferencia, la pertenencia cultural y la adscripción identitaria en el espacio escolar, muy seguramente aparezcan los hitos entronizados de la historia nacional como los únicos eventos, episódicos por demás, en los que se dibuja una concepción icónica, estereotipada, cansina y desgastada de lo nacional vinculada al denominado descubrimiento, a las gestas, héroes y batallas independentistas y, especialmente en Antioquia, a las tradiciones y celebraciones de la ancestralidad y la regionalidad.

Con sorpresa se observa que la escuela no ha producido una lectura propia respecto de las complejidades de la multiculturalidad, la pluriculturalidad y la interculturalidad, tal como curiosamente ocurre con el Diccionario de la Academia de la Lengua Española, el cual en su más reciente versión aun no incorpora dichas expresiones. Ambos, escuela y diccionario, suelen ser vistos como cancerberos de la tradición[1], por lo que tiene sentido tal ausencia, en la medida en que la nacionalidad, la ciudadanía y la construcción de la individualidad han sido entendidas por los cultores de la escuela y de la lengua en clave integracionista, asociada a un pasado que se supone compartido, homogéneo e indiferenciado, que nos vincula a la gran tradición latina y al saber hegemónico occidental que pregona para todas y todos “un solo dios, una sola lengua, una sola raza”[2].

Preguntar por la interculturalidad en la escuela como en otros espacios sociales y políticos colombianos lleva a hacer consciente la significación de dicho término en la medida en que, en la versión más cínica, interculturalidad puede comprenderse como “la inevitable sumisión de una cultura minoritaria a una cultura dominante[3]. En otra lectura, distante de la anterior, los vínculos y tránsitos identitarios que supone  la interculturalidad se inscriben en “una concepción dinámica, que insiste en el carácter histórico, contextual y polisémico de los significados culturales y educativos, en particular de la llamada identidad cultural de una etnia[4].

Asumiendo esta última versión, salta a la vista una perogrullada: la escuela tradicional ni es intercultural ni promueve interculturalidad. Pese a lo obvio que resulte tal afirmación, habría que insistir en ello en la medida en que la escuela y los maestros suelen recibir nuevos discursos instalándolos cómodamente en las nociones y concepciones previamente aprendidas, domesticando la novedad a fuerza de torcerla y moldearla para que no produzca resistencia frente al pasado y la tradición, tal como ocurre a los migrantes en buena parte de las latitudes a las que arriban.

Una escuela intercultural y promotora de interculturalidad, por lo contrario, transforma radicalmente sus prácticas; toda vez que su sello fundamental es la inclusión y el reconocimiento conflictual de la diversidad étnica, identitaria, cultural y de género, de modo tal que resulte capaz de incorporar sin atomizar, minimizar o ignorar los orígenes y las procedencias geográficas, los legados patrimoniales, las tradiciones ancestrales de docentes y estudiantes provenientes de diversas regiones, desplazados, migrantes e instalados en entornos urbanos tanto como rurales, a lo largo y ancho del país.


La escuela articulada en clave intercultural, resitúa las identidades étnicas, y culturales e indaga por la diversidad regional, de género y sexual, gestando métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje marcados por el díalogo, la construcción democrática y la articulación de escenarios para el fomento de la pluralidad[5].

Así, habría que leer las complejidades que implica encontrarse a mujeres y hombres licenciados, ingenieros y de otras profesiones chocoanos vinculados a escuelas del Caquetá y la Amazonía; Costeños e Isleños ubicados como maestros en Bogotá y Cundinamarca; Vallecaucanos residenciados y ejerciendo la docencia en Antioquia, entre otros tránsitos regionales voluntarios o, muchas veces, nacidos de la conveniencia laboral, que se suman a las oleadas migratorias producto del desplazamiento y de las urgencias económicas que llevan a nuestros estudiantes y sus familias a residenciarse o refugiarse a la fuerza en los grandes centros urbanos del país.

Tal complejidad, conflictiva y bullente, implica reconocer la diversidad cultural de los diferentes actores escolares para replantearse la singularidad cultural en la construcción unidimensional y hegemónica de los currículos y los planes de estudio en nuestras instituciones educativas, de modo tal que resulte legible y polisémica la articulación de la escuela como un escenario plural y diverso, en el que los saberes y las voces identitarias, culturales y biogeográficas encuentren espacio junto a los saberes y las voces encumbradas por la tradición occidentalizante y europeizada en la escuela tradicional.

Asumir el reto de diseñar la escuela como un escenario intercultural debería llenar de diferencia cada acción escolar y cada instrumento de enseñanza y aprendizaje, de modo tal que resulte posible superar el lugar cómodo en el que el otro y su significación siempre resultan supuestos y, no pocas veces, superpuestos y suplantados por la mirada somnolienta y uniformada del parroquialismo y la localía; palabra que, por cierto, tampoco habita el diccionario.


[1] El lema de la Real Academia de la Lengua es bastante ilustrativo: “Limpia, fija y da esplendor”.
[2] Inscripción que permanece aun en el recinto de la Academia Colombiana de la Lengua.
[3] Así aparece, referida al caso de los inmigrantes en la presentación hecha por José Mª Quintana Cabañas al libro de Alfonso GARCÍA MARTÍNEZ y Juan SÁEZ CARRERAS. Del Racismo a la Interculturalidad. Competencia de la educación. Narcea, 1998, p. 13
[4] José Daniel GARCÍA SÁNCHEZ. Interculturalidad: Voz de los afrocolombianos. Centro de Investigación y Desarrollo – Fundación Universitaria del Área Andina, 2006, p. 33
[5] Véase la idea de educación intercultural en C. BENNET (1990), citado por Auxiliadora SALES y Rafaela GARCÍA. Programas de Educación Intercultural. Desclée De Brou wer,  1997, p. 46. Para este autor, el de la interculturalidad es un "modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad".

sábado, 8 de enero de 2011

Racismo sin raza: dominación contra diferencia.


Hay un extraño enigma asociado al problema del racismo. Nadie o casi nadie, se ve a si mismo como racista, sin embargo, el racismo persiste, real y recalcitrante.
Albert Memmi[1]


¿Está directamente relacionado el racismo con la raza? ¿Puede subsistir una construcción racista incluso en un contexto de reconocimiento étnico diferenciado? ¿Cuál es realmente el basamento del racismo?

No solo porque, tal como se lo entiende habitualmente, el racismo inventa un sujeto infravalorado cuyas características denigratorias son asumidas por el racista como propias y particulares de aquel o aquellos a quienes lee desde tal mirada fija y universalista sino además porque puede cuestionarse fácilmente la validez de tal argumento, habría que ahondar de mejor manera en las intrincadas particularidades de esta ideología, imbricada en la construcción misma de un modelo societal, categorial y productivo determinado.

El racismo, tal como lo reconociera el clásico DuBois, introduce una suerte de mirada del otro invasora y apabullante, que reta con su desprecio la mismidad[2]. Soportada en prejuicios muchas veces juiciosamente racionalizados, tal escrutinio se levanta en el pedestal de la supremacía que hace coincidir artificialmente el color de la piel, el lugar de procedencia, el género, la clase e incluso rasgos valorativos y folclóricos adjetivizados con factores que considera sustantivos de la “raza” subordinada y espuria; como si la apariencia, antojadiza y engañosa, diera cuenta de la significación y el contenido de  lo supuesto.

Lo que oculta o deja ver una concepción artificiosa de la “raza” es que el racismo se corresponde con un pensamiento colonizador que requiere para su amplificación sutiles instrumentos de opresión y dominación. Si bien el racismo contemporáneo opera en un nivel para nada subliminal, suele aparecer matizado, edulcorado y liviano, de tal modo que, acudiendo a las palabras de Memmi, pese a que nadie o casi nadie se reconoce como tal, el racismo perdura y se revitaliza, transformándose y mimetizándose incluso.

Reconocer que el racismo cumple una función en el marco de un sistema social opresivo que nulifica a quien agrede[3] nos pone ante el dilema de aceptar o no las categorizaciones y nominaciones nacidas en el seno de tal sistema de dominación y las invenciones producidas como parte de la ideologización propia de dicho sistema. Así es como, para quienes insistimos en leer las variantes del actual racismo sin “raza”,  este se convierte en un concepto arbitrariamente inventado en un modelo societal racista efectivamente existente.  

Para muchos, dado que “raza” es una categoría en desuso propia de un indeseable pasado que no debería repetirse ni recordarse, el racismo habría perdido su capacidad reveladora de relaciones igualmente racializadas y discriminatorias. En tal sentido, se alega, reclamar igualdad sería suficiente para echar por la borda esos arcaicos asuntos de una ambigua modernidad. Sin embargo, dado que el racismo opera incluso hoy y sus efectos resultan concretos, visibles y manifiestos, habría que cuestionar que el arrumbamiento académico y político del concepto “raza” signifique igualmente la desaparición de la capacidad estructurante del racismo en nuestras sociedades en las que, pese al carácter garantista y sancionatorio de los nuevos sistemas legales contrarios a la perpetuación de formas racializadas y discriminatorias, persistentemente se revelan prácticas, dispositivos y acciones estructurales marcadas por el impacto del racismo, la xenofobia, el sexismo y la discriminación soportando inequidades y tratamientos desiguales en diferentes ámbitos de la vida cotidiana, en espacios institucionales públicos y privados, en entornos productivos y en la vida cotidiana de las y los ciudadanos.

Entre los muchos mecanismos y prácticas con las que se sostiene un modelo societal racista podemos enunciar aquellos que implican reservarse el derecho de admisión; desconocer a ciertos sujetos en la asignación de cargos y funciones de liderazgo;  rechazar a determinados candidatos o candidatas con méritos para aspirar válidamente a una posición; plaza o cupo, bloquear aspiraciones laborales para determinados individuos; asumir que individuos con características físicas o procedencias específicas resultan indeseables; aplicar criterios segregados para la asignación de un contrato, el arrendamiento de un inmueble o la atención en un local comercial; suponer que determinados individuos sólo pueden realizar funciones o tareas dependientes y precarizadas que no requieren mayor procesamiento intelectual, privar a ciertos individuos de desempeñarse en determinados servicios que requieren visibilidad, trato, negociación y relacionamiento corporativo; justipreciar como bello marcas y modelos estéticos exclusivos y universalizados, por sólo mencionar algunos de los instrumentos con los que se sostiene un sistema de privilegios que deja de nombrar la “raza” como factor relacional pero sostiene al racismo como una ideología funcional y activa que desnivela y desajusta cualquier reclamo formal de igualdad en la constelación de las ciudadanías[4].  

Dicho esto, una teoría que se sustente en el cuestionamiento al racismo hoy debe partir por reconocer que el alegato de que los racistas sostienen su ideología sobre la base de la preeminencia racial puede resultar ambiguo y poco práctico. En su lugar, habría que insistir en las intrincadas complejidades que asume el racismo contemporáneo en el que, junto a aspectos externos como el color de la piel, aparecen las identidades, los géneros, las etnias, las procedencias geográficas, las religiones, las marcas culturales y hasta las nacionalidades operando como instrumentos de odio, dominación, supremacía y exclusión social, política y económica nugatorios de la alteridad y la diferencia, leídas incluso sin una explícita remisión a la “raza”[5].


[1] Albert MEMMI. (Le Racisme. Gallimard, 1982). Racism. Universidad de Minessota, 2000, p.3
[2] “This sense of always looking at one’s self through the eyes of others, of measuring one’s soul by the tape of a world that looks on in amused contempt and pity” p. 215. C.B. Willian Edward Burghardt DuBois. The Souls of Black Folk. An African American Heritage Book. Wider Publications, 2008, p. 6
[3] Véase Albert MEMMI. Op. Cit., p. 92 y 93.
[4] Imanuel Wallerstein sostiene que “ser un ciudadano significó tener el derecho a participar en un mismo nivel con todos los otros ciudadanos (…) Ser un ciudadano significó que no había personas cuyos estatus fueran más elevados (…) Hoy, virtualmente todos los países sostienen que sus ciudadanos son iguales entre sí y ejercen su soberanía a través de un sistema de voto universal. La cuestión es que sabemos que en realidad esto no es así. Sólo una parte de la población en la mayoría de los  países ejercita los plenos derechos de la ciudadanía”. Immanuel WALLERSTEIN. Análisis de sistemas–mundo, Una introducción. Siglo XXI, 2006, p. 75
[5] A este respecto:  Étienne BALIBAR e Immanuel WALLERTEIN. Raza, nación y clase. IEPALA, 1988, p. 343

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