¿Afrodescendientes paisas?

Afrodescendientes en el San Pachito en Medellín - 2010

No solo visualmente sino en todo su esplendor y vitalidad cultural Medellín, una ciudad tradicionalmente asociada a una imagen "blanca" del mundo paisa, empieza a reconocerse diversa y enriquecida con la presencia e incorporación de afrodescendientes que, avenidos o nacidos en ella, hacen su vida como herederos de tradiciones ancestrales de la africanía en escenarios urbanos. De manera especial, en la ciudad empiezan a aparecer acercamientos a la novedad de afrodescendientes de segunda y tercera generación nacidos en la ciudad, muchos de los cuales cuentan igualmente con padres y madres medellinenses.

Tal presencia resulta sintomática pues en la tradición antioqueña hay un descase entre territorialidad y diversidad, marcado por un profundo regionalismo, el centrismo étnico que reclama su ancestralidad “blanca”, andaluza, vasca y hasta judia y que en menor medida acepta la procedencia indígena de los abuelos y abuelas, pero que desconoce su significación cultural; mucho más cuando se la vincula a la pertenencia étnica afrodescendiente.

Como evidencia, el lenguaje cotidiano resulta cargado del carácter discriminatorio y peyorativo con el que en Antioquia se puede ser tiernamente “negrita linda”, “Negrito querido”, “negrita”; pero también “¡negro!” despectivamente “negro hijueputa”, de manera esencialista “negro tenías que ser”, porque  el “negro que no la hace a la entrada, la hace a la salida” y, en todo caso “negro ni mi teléfono” pues nada puede ser "mas ordinario que negro paisa", entre tantas otras; expresiones con las que se fija la identidad afrodescendiente en términos despreciativos y extraños a la cultura paisa, al tiempo que se cuestiona la pertenencia antioqueña de las y los afrodescendientes. 


En la lectura de la afrodescendencia, reclamarse afro y de Medellín parece una rareza producto más de la sorpresa de estar aquí que de la vinculación simbólica de la identidad étnica y de la diferencia cultural productoras de reconocimiento y reciprocidad, incluso para quienes aquí nacieron, de aquí son o hemos vivido aquí más tiempo que en cualquier otra parte. Por ello, advertir que no se ha nacido en la ciudad sino que la referencia originaria puede rastrearse a otro territorio, lleva consigo desvertebrar la estancia acrítica en la ciudad, el habitarla simplemente, para producir de un lado la sankofa: esa mirada retrospectiva que me lleva hacia adelante con la perspectiva personal y colectiva enraizada en el pasado. De otro lado, el situarse conscientemente en la ciudad, vivirla y gestarla desde el derecho a la ciudad, a la posesión de bienes en ella, al hacer una vida digna, a la reconstrucción simbólica ocurrida en el encuentro entre la cultura ancestral y la vida patrimonial urbana.

A consecuencia del desplazamiento y de la búsqueda de mejores condiciones laborales principalmente, desde 1940 se incrementó el flujo de habitantes del pacífico colombiano hacia Medellín, especialmente provenientes de Chocó, gracias a la apertura de la denominada "carretera al mar". En 2006, de acuerdo con el Diagnóstico Poblacional de las Comunidades Afrocolombianas en Medellín sumaban 133.082 los habitantes de la ciudad que se autorreconocen como afrodescendientes. Con todo, dicha cifra resulta abiertamente conservadora, mucho más cuando se miran las estadísticas de poblamiento de las comunas más populosas de la ciudad, ubicadas en las Zonas Nororiental y Centrooriental, en las que estimados de ONGs, académicos y organizaciones étnicas cifran en más de 500.000 los habitantes allegados y nacidos en la ciudad.

Con una presencia tan numerosa en la ciudad, las preguntas por la participación de los y las afrodescendientes de Medellín o afropaisas y su incorporación, asimilación, resistencia y lucha en este espacio urbano resulta problemática, reclamando condiciones ciertas para la realización no sólo de los derechos humanos, sino especialmente del derecho a la ciudad; siendo que,  al igual que en el resto del país, para la mayoría de los y las afropaisas las estadísticas acompañan una historia de pobreza, marginación, ocupación de terrenos catalogados como de alto riesgo (otros prefieren llamarlos de alta inversión), múltiples desplazamiento intraurbano, precariedad en la prestación de servicios públicos, cobertura en salud y desempleo.

De otro lado, si bien puede considerarse ambigua la percepción de muchos y muchas afrodescendientes nacidos en Medellín, interesados más en pasar desapercibidos y no hacer visible su pertenencia étnica, a consecuencia de los históricos procesos de blanqueamiento y autoinvisibilización aprendidos en el proceso colonial que vincula la africanía a la esclavitud; resulta significativo y de alto interés en perspectiva educativa, investigativa y organizativa el acercamiento a la población afrodescendiente joven nacida en Medellín, cuyos intereses, cosmovisión, vivencia de las tradiciones ancestrales, patrimonialidad cultural y vida cotidiana genera preguntas a la tradición e invención étnica, así como a la gestación de políticas públicas enmarcadas no en el tratamiento de tal segmento como población vulnerable a consecuencia de padecer desplazamientos sino como ciudadanos de Medellín, con los mismos derechos que los hijos e hijas de mestizos indoespañoles en ella, como paisas de nueva cepa.

Dado que para esta población no se trata de reconvertir la propia vida en la aventura de avenirse a Medellín sino de hacerse ciudadanos en un territorio que les pertenece, resulta problemático que la sociedad antioqueña sostenga los clichés manidos con los cuales aparece como dicotómico el ser paisa y afrodescendiente, advirtiendo de paso que ya no será posible la defensa y existencia de una única manera de vivir la afrodescendencia ni la tradición paisa; al menos no sin profundizar la invisibilización, la discriminación y el desconocimiento de quienes a sus hijos heredarán la ciudad junto a ls marcas identitarias ancestrales afrodescendientes.

Como en el poema satírico brasilero, resulta claro que en la ciudad ya no hay negros no, hoy todos somos ciudadanos. Tal ciudadanía, cultural e identitariamente cargada de diferencia, nutre la vida cotidiana de la ciudad, sus calles y sus barrios preguntando por su lugar en la distribución de los beneficios de pertenecer a la ciudad, aunque hoy las respuestas resultan precarias e insuficientes.

Leer más »

La capacidad de enseñar

Ninguna época como la nuestra en la que se exprese un fervoroso deseo de aprender sin que se encuentre decididamente una alternativa para expresar decididamente un fervoroso deseo de enseñar.

El desencuentro entre el aprendizaje y la enseñanza en nuestro tiempo es pavoroso y sobran las evidencias:

Desinterés de muchos docentes por mejorar sus prácticas de aula porque no encuentran la motivación necesaria ni la remuneración suficiente que les persuada de aplicarse a producir resultados de aprendizaje pertinentes.

Desvinculación de los y las estudiantes por lo que pasa en el aula, movidos por interéses que no siempre se recogen en las asignaturas ni se expresan en nuevas metodologías que les involucren activamente en los acontecimientos en ese espacio que, es necesario insistir en ello, no es propiedad privada del docente.

¿Cómo producir un encuentro próspero entre la pasión por aprender y la capacidad de enseñar?

¿Con qué herramientas didácticas refundar las acutuaciones en el aula, más allá de los simples diseños curriculares formales?

A mi juicio, la decisión fundamental que las y los docentes debemos afrontar, sin vacilación; consiste en fortalecer radicalmente nuestra capacidad de enseñar, de producir efectos con nuestras acutaciones profesionales en el aula.

Insisitir en la imposibilidad de encontrar un individuo que, en condiciones típicas, no pueda aprender resulta vacuo. Lo que requerimos es encontrar la ruta que signifique lo que los docentes hacemos en el aula.

Enseñar significativamente debería convertirse en el propósito fundamental de la escuela contemporánea; la cual ha entendido que el aprendizaje es, en todo caso, significativo y conciente.

¿Cuál camino nos debería llevar a valorar la capacidad de enseñar en las y los docentes; mucho más cuando se alega hoy que sin enseñanza también hay aprendizaje?

Vamos a dedicar nuestras reflexiones a este problema. Esperamos recibir múltiples sugerencias de nuestros visitantes.

Leer más »

¿Qué me asegura que mis estudiantes aprenden?

¡Vaya pregunta!

¿Qué puede asegurarme que, efectivamente, mis estudiantes aprenden? Más complejo aun intentar una respuesta si nos preguntamos ¿Con qué método puedo cerciorarme del nivel de aprendizaje de mis estudiantes? y peor aun si creemos responder por las técnicas instruccionales computarizadas que nos llevan a la pregunta por si ¿Entre más tecnología utilice tendré mayor certeza de que mis estudiantes aprenden?

De las tres preguntas anteriores no puedo, con honestidad, responder de manera confiable ninguna. De hecho, creo que alguien difícilmente pueda. ¿Por qué? Intentaré aquí algunas anotaciones respecto de ésta cuarta pregunta, obviando de paso responder directamente las tres primeras, aunque de soslayo se vislumbran algunas apostillas.

1. Porque el aprendizaje no se puede medir

Es falso, creo yo, que podamos fiarnos de un procedimiento expedito que nos permita saber, con total grado de certeza, el nivel de aprendizaje de un estudiante. A lo sumo podremos valorar las evidencias que el proceso subjetivo del conocimiento arroja.

De hecho, cuando evaluamos podremos dar cuenta de los diferentes ámbitos en los cuales un aprendíz o estudiante adelanta el desarrollo de sus competencias; pero esto no nos dice a ciencia cierta de todos los ámbitos en los cuales una actividad de aprendizaje ha movido la gestación de nuevos hábitos, patrones, conductas, maneras de pensar, sentires, convicciones, etc.; presentes en un proceso de aprendizaje, siempre integral.

Ha de ser por esto que resulta mucho más fácil concentrarse en las evidencias directas u observables en el ejercicio escolar de aprendizaje y no tanto en la contrastación de dichas evidencias en prácticas concretas, en las cuales las actuaciones individuales o grupales pueden incluso desdecir o contradecir de lo aprendido y evidenciar los límites del proceso de enseñanza. Piénsese por ejemplo en los acalorados hinchas de un equipo de fútbol, las más de las veces estudiantes o egresados de procesos escolares; que agreden a sus rivales, en quienes no aceptan la idea de oposición o de tolerancia.

2. Por que la enseñanza no consiste en dictar ni calcular

Quien haya frecuentado como docente o estudiante un aula de clase lo sabe. Un maestro puede enseñar todo lo que quiera enseñar, de la forma que lo quiera enseñar y con el modelo que lo quiera enseñar mas no por ello sus estudiantes aprenderán todo lo que deberían aprender, en la forma en que lo deben aprender y de la manera en que lo deberían saber.

La enseñanza no consiste en ejercer la docencia, ya lo hemos dicho; sino en descubrir el mejor modo de hacer que los estudiantes se apropien de los procesos escolares con los cuales, se espera, se hagan un mundo para sí respecto del conocimiento y los saberes. Enseñar entonces es una actividad reflexiva, previa al ejercicio docente, simultánea con la actuación docente y posterior a las actuaciones docentes.

Ésta actividad poco tiene que ver con dictar textos, llenar cuadernos, y calificar tareas; actividades tan tradicionales, mecánicas, irreflexivas, cuyo nivel de reflexión es igual o inferior a ir a la cama, levantarse en la mañana y dejar que el agua recorra nuestro cuerpo todos los días.

3. Porque la escuela no es una madriguera de brujos

Contrario a una actividad esotérica, la labor de los maestros en la escuela consiste en parir, hacer visible lo que permanecía oculto, convertir lo desconocido en conocimiento.

La enorme posibilidad de la escuela consiste en ser el único escenario humano en el que se hace posible, esperable y deseable el cambio, la transformación de las costumbres, de los hábitos, de las pasiones, de los saberes, de las motivaciones.

La escuela porta una promesa irrenunciable de testar lo humano a los humanos; acercando generaciones, mutando concepciones culturales y contraculturales, fomentando tradiciones deseables, restituyendo la alteridad negada, generando escenarios de debate y opinión, dudando de lo cierto tanto como de lo incierto, ampliando las fronteras de nuestra propia comprensión.

¿Por qué, entonces, no es posible fiarse de la respuesta respecto a qué aprenden o deben aprender los estudiantes? Tal vez porque la escuela es una posibilidad en permanente contradicción: Se hace nueva con materiales viejos y envejece lo nuevo.

¿Habría entonces que cambiar la escuela y no a sus maestros o a sus estudiantes?

Cuando observo situaciones en las que nuestros estudiantes no aprenden ni los maestros enseñan, me invade la tentación de afirmar que habríamos de cambiarlo todo y empezar de nuevo. Tal vez así podamos fiarnos, desde el principio, de hallar una fórmula o una estrategia para asegurar el aprendizaje de los aprendices.

Leer más »

¿PUEDO ENSEÑAR SIN COMPUTADORES?

¿Puedo enseñar hoy sin computadores?

Bueno; de que se puede, se puede. Aunque la pregunta en realidad es si resulta adecuado a los contextos y ambientes de aprendizaje de los muchachos y muchachas hoy, intentar enseñar y lograr que aprendan, sin el uso de las herramientas que hoy seestán disponibles para su apropiación didáctica.

Es indiscutible que el papel del docente en el aula consiste en disponer "la mejor propuesta formativa" con "la mejor herramienta según el carácter del grupo
y tareas a desarrollar, ya que cada una exige una aplicación distinta". (Maria Luisa Carrió. Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. RIE)

Si ésta claridad es compartida por el conjunto de las y los docentes, ¿Por qué insistir en persistir con métodos que no producen aprendizajes, ni socializan los aportes de otras escuelas, ni fomentan la búsqueda de la mejor información disponible, ni generan posibilidades de indagación?


La escuela debe andar en su búsqueda. Es indudable que sólo las y los maestros alcanzaremos a advertir la enorme importancia de las herramientas tecnológicas de carácter comunicativo que, ya no son nuevas.


Como afirmó recientemente el Presidente de Estados Unidos, Barak Obama, " El espíritu de la innovación es la clave para construir el futuro"; quien no innova, definitivamente trabaja en el pasado y para el pasado.



El problema entonces no es de medios tanto como de la capacidad de enseñar. Creo que el video, que me hizo conocer el profesor Regulo Latandret, es bastante diciente.

Leer más »